Технология присвоения метазнаний

Редко можно найти учителя, который не стремился бы “давать знания”
детям. Но какую бы модную технологию он не
использовал, дети, как правило, не хотят “брать”
эти знания. Почему? Можно ли построить
образовательный процесс так, чтобы наш
“отличник” стал в жизни не “ходячей
энциклопедией”, а целостной личностью,
способной адаптироваться в постоянно
изменяющемся мире, решать нестандартные
жизненные задачи, т.е. успешно социализироваться
в обществе? Желание найти ответы на эти и другие
вопросы привели нас к необходимости поиска такой
образовательной парадигмы, которая бы
способствовала преодолению многовекового
барьера между академическим, вербальным,
дискретным знанием и
чувственно-предметным целостным восприятием
мира. Главной целью
нашего исследования является выстраивание
(именно выстраивание на старом фундаменте, а не
создание) системы образования (не в глобальном
смысле) на основе глубокого анализа существующих
парадигм. Не надо спорить, что важнее – создание
модели “человека знающего” или “человека
думающего” (во время педагогических дискуссий
спонтанно создаётся модель “человека не
знающего и не думающего”), а постараться найти
путь объединения модели “человека знающего” и
“человека думающего”.

По нашему глубокому убеждению, роль
педагога, особенно на первом этапе развития,
заключается в поиске методов и техник нахождения
“ключика” к каждому ученику, чтобы в дальнейшем
вместе с ним идти по пути к целостности личности.
Под целостной личностью, подразумевается
личность с целостным восприятием мира, с умением
видеть неодномерность мира. Этого можно достичь
лишь при условии накопления, сохранения и
обобщения опыта человечества, т.е. знаний из
различных областей. Несмотря на то, что
накопление знаний является лишь начальным
этапом познания мира, именно этот этап наиболее
важен, и именно на этом этапе важна роль педагога
как транслятора опыта человечества.

Основные идеи, возникшие при
разработке решения этой проблемы, можно
обозначить так:

— знания, в структуре познания играют
роль знаков психики для ориентации в окружающем
мире, являясь единицей метазнания;
— метазнания, выступающие как целостная картина
мира с научной точки зрения, лежат в основе
развития, интегрируя образное и теоретическое;
— метапредметность позволяет формировать
целостное образное видение мира, избегая
дробления знаний и “дидактических
дрессировок”;
— мониторинг призван отслеживать
индивидуальный уровень развития теоретического
мышления.

Таким образом, складывается самая
устойчивая фигура познания – пирамида (схема 1).

Главной проблемой нашего
исследования является определение путей и
средств создания модели «человека знающего и
думающего». Анализ проблемы позволяет выделить
следующие задачи исследования:

- создание условий перехода от существующей практики дробления знаний к
метапредметности;
- изучение психологических особенностей учеников экспериментальной и контрольной групп с целью
определения психологических особенностей каждого ученика;
- создание системы мониторинга, отслеживающего интеллектуальное и психическое развитие
учеников экспериментальной и контрольной групп.

Конечным результатом исследования
видится создание программы исследовательской
деятельности учащихся путём присвоения ими в
процессе метапредметности метазнаний.

Метапредметность поможет создать
целостную картину мира в сознании ребёнка,
объединив учебные предметы из различных
областей. Присвоение ребёнком метазнаний будет
способствовать:

- развитию чувства собственного достоинства;
- снижению уровня агрессивности;
- повышению уровня рефлексии и самосознания;
- росту познавательной активности и познавательных интересов;
- изменению мотивов поведения;
- развитию эмпатии;
- гуманизации системы отношений с миром и самим собой;
- повышению уровня понимания и принятия другого человека;
- переструктурированию интересов в сторону их социализации;
- развитию умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период;
- личностному росту; росту креативности.

Одной из проблем данной работы
является проблема определения понятия — метазнания.

Метазнания как продукт познания
интегрируют образное и теоретическое.

По нашему мнению, знание выступает
как знак, а знания как знаковая система
познания мира (схема 1). Одно
единичное знание, в процессе онтогенеза,
обрастает другими единичными знаниями.

Например:

стул как предмет (форма, цвет, величина)
– создаёт образ;
стул как слово, выраженное во всех формах речи
(говорение – аудирование, чтение – письмо),
создаёт понимание образа.

В данном случае мы говорим о
кодировании чувственной, зрительной информации
в речевой код. При произнесении, чтении, письме
слова “стул” в мозгу образуется образ стула.
Слияние образа и понимания образа и есть
познание. Значит ли это, что знание образуется
лишь в результате опыта? Если человек не создал
образ в виде формы, цвета и величины, то создастся
ли понимание образа? В этом случае возникает
вопрос — как создалось понимание таких явлений
как совесть, рентген, радиоволны? С практической
точки зрения эти вопросы не являются праздными.
Перед учителем – практиком встаёт вопрос, как
создать образ в голове ученика, закрепить его,
чтобы ученик осознал этот образ и присвоил его
себе. И достаточно ли присвоения знания, ведь
если знание это собственность, то недостаточно
его иметь, надо уметь распоряжаться им разумно!
Представляется, что образ не всегда первичен,
иногда первично понимание, а уже на основании
понимания создаётся образ. Знание о мире должно
складываться в общую картину, а не носить
разрозненный характер. Таким образом, познание
выступает как постижение чего — либо,
приобретение знаний о чем-либо; постижение
закономерностей некоторых явлений, процессов и
пр. В классической психологии различают четыре
формы познания. Эти формы существуют отдельно
друг от друга. Создаётся впечатление о четырёх
типах людей с различными формами познания. Но
следует учесть, что ребёнок, познающий мир,
познаёт его в единстве. По мнению Блонского П.П.
“…ребёнок черпает то, что ему доступно, и
теми средствами, которыми он владеет,
поэтому, чем культурно богаче окружение
ребёнка, тем больше он создаёт стимулов к овладению
более сложными культурными средствами и
позволяет ему шире использовать это
окружение”. Роль педагога, в данном случае,
заключается в том, чтобы направить процесс
познания в русло открытия нового, культурно
обогащая окружение ребёнка. Исследование нового
должно стать неотъемлемой частью познания.
Открытие нового под руководством учителя (опыт
учителя, его ценностно-культурная
компетентность, выступают в роли путеводной
звезды) должно проходить следующие стадии
развития:

- стадия чувственного и религиозного,
которая помогает создать образ предмета,
явления, события и т.д. На данном этапе роль
учителя заключается в создании яркого,
загадочного образа;
- стадии проблематизации — открыватель узнает о
собственном знании и незнании, (данная стадия
является переходной, именно здесь образ
представляется проблемой, которую надо
разрешить);
- поиск методов разрешения проблемы (позже эти
методы станут собственностью открывателя,
именно им он будет искать место в обыденности).
Роль учителя на данной стадии показать ряд
методов, из которых исследователь выберет тот,
который подходит только ему. Чем больше методов
предоставит учитель на этом этапе, тем больше
выбора будет у открывателя в будущем. Особое
внимание хочется обратить на то, что на этом
этапе разработчики проекта настаивают на
использовании, составлении шаблонов и их
отработке. При ненужности приёма ребёнок
откажется от него впоследствии;
- в процессе исследования возникают новые образы
– незнание трансформируется в знание, открывая
новое незнание. Здесь роль учителя совпадает с
ролью первой стадии — создании яркого,
загадочного образа нового незнания.

Данная формула циклична и выступает в
виде спирали, где каждый следующий виток будет
больше предыдущего, т.к. полученный опыт (новые
знания + методы познания) обогащает следующий
виток. Таким образом, возникает новая схема
познания (схема 2).

В данной схеме чётко прослеживается
переход от дифференцированного знания к
интегрированному, от образного к теоретическому.
Отсутствие перехода порождает мозаичность
знаний без возможного их практического
применения. Иными словами, знания превращаются в
бесполезный набор разнообразных сведений.

В подтверждении вышесказанного можно
привести пороговую теорию Фехнера и теорию
потока сознания. Модель, созданная Г. Т. Фехнером,
призвана объяснить принцип работы сенсорных
систем. В ней выделяются четыре этапа процесса
отражения чувственного
:

раздражение — процесс
физический;
возбуждение — процесс физиологический;
ощущение — процесс психический;
суждение — процесс логический.

Теоретическим подтверждением
является и теория потока сознания. Она создана У.
Джемсом, представлявшим душевную жизнь как
непрерывный поток ощущений, поток опытов из
которых сознание отбирает то, что
соответствует потребностям, и как бы
оформляет внутренний мир человека.

В следующем аспекте целостность
порождает метазнания как полную картину мира с
научной точки зрения, как смыслообразующую
функцию

.

В процессе познания в действие
вступает одно из высших проявлений психического
– мышление. На основе понятий, выведенных
психологией и философией, можно составить схему
онтогенеза мышления (схема 3.а)

Известно, что возрастная психология
приписывает определённому возрасту
определённую стадию развития мышления (см.
теории Пиаже, Выготского, Эльконина и др.). Мы же
постараемся подойти к проблеме трактовки
мышления с другой стороны. Нас интересует вопрос
управления мышлением и его (управления) стадии
развития, то есть мышление как процесс, причём
процесс управляемый (схема 3.б).

Здесь мы снова сталкиваемся с
движением от простого к сложному, от интуиции к
творчеству. Если рассматривать формы мышления в
логической последовательности (что мы и
попытались сделать в схеме), то можно говорить о
формировании целостной картины мира с научной
точки зрения. Такое последовательное
расположение форм мышления позволяет говорить
об ученике как открывателе, исследователе. И
снова роль учителя заключается в ведении ученика
по тернистым тропам исследования и познания
мира. Здесь опять необходимо подчеркнуть
значимость шаблонов, образцов, которые выполняют
роль поводыря на первых этапах познания. Позже
каждый ученик, по мере превращения в открывателя,
будет отказываться от поводыря, изобретая или
адаптируя под себя предложенные учителем
образцы и шаблоны. Сам учитель постепенно, для
каждого ученика индивидуально, будет
превращаться в педагога, а процесс учения – в
совместное творчество.

Такая логика развития мышления не
нарушает структуру личности, которая во
взаимосвязи с её опытом заставляет человека
слышать и видеть то, что ему психологически
близко и нужно в данный момент. Возрастная
психология как бы отходит на второй план, что
позволяет избежать возрастную сенситивность.
Ученик, ставший открывателем, в исследовании
снова и снова проходит путь от интуиции, догадки
до творчества в той мере, которая доступна и
близка ему здесь и сейчас.

Именно так можно избежать расчленения
познания, избежав синкретизма мышления
(характеристика логически неразвитого мышления,
выражаемая в классифицировании предметов и
явлений, определяемых некоторым понятием, по
разнородным, логически непоследовательным или
даже несовместимым признакам) и безобразного
(без образного) мышления (понятие, введенное в
Вюрцбургской школе. Означает мышление, свободное
от чувственных элементов познания — образов
восприятия, представлений и речевых
конструкций).

Метазнания как когнитивная структура

.

Познание, мышление, память, речь – это
всё составные когнитивной сферы. Когнетивизм -
одно из ведущих направлений современной
зарубежной психологии, исходит из того, что любая
ассоциация между стимулом и реакцией создается
сначала в мозгу. Использует данные теории
информации и ее приложения к информатике, а также
исследования развития речи, позволяющие
по-новому понимать механизмы усложнения
психических процессов.

Первоначально главной задачей
когнитивной психологии было изучение
преобразований сенсорной информации от момента
попадания стимула на рецепторные поверхности до
получения ответа (Д. Бродбент, С. Стернберг).
Исследователи исходили из аналогии процессов
переработки информации у человека и в
компьютере. Были выделены многочисленные
структурные составляющие (блоки) познавательных
и исполнительных процессов, в том числе память
кратковременная и долговременная (Дж. Сперлинг,
Р. Аткинсон).

Эта линия исследований, столкнувшись с
серьезными трудностями в связи с увеличением
количества структурных моделей частных
психических процессов, привела к пониманию
когнитивной психологии как направления, задачей
которого является доказательство решающей роли
знания в поведении субъекта (У. Найссер).
Центральным становится вопрос об организации
знания в памяти, в том числе о соотношении
вербальных и образных компонент в процессах
запоминания и мышления (Г. Бауэр, А. Пайвио, Р.
Шеппард).

Опираясь на вышесказанное, попробуем
создать когнитивную структуру организации
знания в памяти (схема 4.а).

Блюм считал, что “цель воспитания –
дать специальные и общие знания вместе со
способом, как с ними обращаться” и выделял, что
“наряду со знаниями должны развиваться и
когнитивные способности: понимание, применение,
анализ, синтез и оценка” (Толингерова С.8) Здесь
необходимо добавить, что оценка должна быть
направлена на рефлексию, вызывающую новое
незнание, открытие, понимание и т.д. (схема 4.б)

Таким образом, мы вновь выходим на
цикличность познания.

Метапредметность как средство
формирования метазнаний и присвоение их
учениками

Таким образом, метазнания в любом
определении выступают как цикличная форма от
простого к сложному, от интуиции к творчеству.
Теперь необходимо найти средство формирования
метазнаний и присвоение их учениками. Таким
средством, по мнению авторов проекта, выступает
метапредметность как надучебный предмет, при
котором “предметные границы” оказываются
предельно размыты и математика может перетекать
в лингвистику (и наоборот) в самых неожиданных
точках.

Перед нами встаёт очень сложная
задача: влить новые идеи в старую систему, не
ломая её сразу и кардинально. Начнём с ответов на
вопросы, поставленные перед нами методикой. На
вопрос “чему учить” мы отвечаем:

учить мыслить, предполагать, ошибаться
(не боясь ошибок);
спорить, не уходя в схоластику, доказывая свою
точку зрения;
умению слушать и слышать;
использовать в своих интересах весь опыт
человечества;
сохранять, приумножать и творить культуру,
основываясь на социокультуре и этнокультуре.

В данной схеме требования стандарта
выступают как средства достижения поставленных
задач. Программа, разработанная нами, показывает,
что содержание образования играет не
существенную роль в развитии личности (хотя
следует подчеркнуть, что здесь нельзя
минимизировать значение содержания). Учебник
выступает лишь в роли решебника для языка,
математики и некоторых других учебных дисциплин.
А в гуманитарных областях его роль должна быть
сведена до минимума. Здесь полезнее использовать
первоисточники, а выводы и комментарии каждый
даст свои.

На вопрос “как учить”, ответ звучит
абсурдно – никак. Не учить, а демонстрировать –

приёмы рационального использования
резервов мозга;
приёмы работы с информацией;
представлять возможность — учиться самим, выражаясь в письменной и устной
речи;
научиться самостоятельно переходить из
пассивных речевых форм (чтение и слушание) в
активные (говорение и письмо).

При такой системе конечный результат
нельзя спрогнозировать абсолютно, т.к. он будет
индивидуальным. В данном вопросе мы вплотную
сталкиваемся с теорией вероятностного
образования в целом и к технологии Лобка в
частности.

Но вот действительно важным является
вопрос о мониторинге. Как отслеживать развитие?
Как перевести данные в привычную, пятибалльную
шкалу? Как сделать оценивание щадящим,
отражающим истинное положение дел? В данном
вопросе мы исходим из различий оценки,
вызывающей рефлексию, опирающуюся на самоанализ,
самооценивание, самоисправление и отметки.

Оценка

призвана отражать
содержательно-деятельностный (поиск информации,
умение действовать) и личностно-содержательный
(насколько личными стали знания, насколько детям
интересно работать, искать варианты, высказывать
собственное мнение) аспекты знания. Отметка -
предметно-содержательный аспект (знание фактов,
явлений, определений и т.д.). Это различие даёт
возможность предположить, что такое ЗУНы в новых
условиях:

знания

— понятия, факты, идеи,
законы наук, способы деятельности;
умения — чем для самого человека становятся
те знания и способы действия, которые он
приобретает в процессе обучения;
навыки — привычка мыслить и действовать в
соответствии с психологической культурой;
опыт творческой самодеятельности, овладение
культурой деятельности, формирование
эмоционально-ценностного отношения к реальности
и действительности в целом.

При метапредметности создаётся эффект
концентрированного обучения, опыт используемый
в некоторых школах России (АЭСПК). Наша задача
совместить новые технологии, не нарушая старой
классно-урочной системы, с её формами отчётности.
Здесь нам необходимо решить ряд проблем:

- ведение классных журналов (без них
пойдёт ломка старых устоев – родители и дети не
готовы отказаться на сегодняшний день от
пятибалльной шкалы). Самым оптимальным решением
проблемы нам показалась интегральная технология
обучения Гузеева В.В., модифицированная Шатровой
Н.Н;
- индивидуализация обучения. Если традиционный
урок подразумевает схему: один учитель –
двадцать пять учеников, то наша модель не
работает (также, как любая идея гуманистической
педагогики). Метапредметность позволяет
работать от трёх и более учителей на одном классе
одновременно: три и более учителя и пять – шесть
групп учащихся по четыре человека. Учителя, дав
задание детям, свободны, а значит мобильны. Их
задача бросать идеи, регистрировать развитие в
группе. Времени на работу на уроке не хватает
(иногда по времени наши совместные уроки доходят
до трёх часов, без каких либо признаков
утомляемости у ребят). Этот фактор мы также
научились использовать. Занятия по нашей схеме
позволяют создать условия “напряжения в
психологическом поле” (термин Курта Левина) и
использовать для повышения уровня обученности
так называемый эффект Зейгарник;
- структура урока. Ежедневные трёхчасовые занятия,
при которых работают три и более педагога невозможны – возникают проблемы с учебным планом и
расписанием. Поэтому на всех уроках учителей
творческой группы предлагается единая
структура, единые требования, усвоение единых
методов обработки информации, модифицированные
каждым учителем по своему усмотрению, с учётом
собственных возможностей и требований
стандарта.

Метапредметность как условие
целостности познания

Здесь мы рассмотрим соотношение
учебных предметов и их взаимосвязь. По нашему
глубокому убеждению, все школьные предметы
должны вращаться как планеты вокруг одного
солнца – культуры. Того же мнения придерживается
и Лобок, говоря “Культура она на то и культура,
что только внутри неё – то всё и получается”. Об
этом ещё в начале ХХ века говорил Гессен: “Задача
всякого образования – приобщение человека к
культурным ценностям науки, искусства,
нравственности, права, хозяйства, превращение
природного человека в культурного. … Цели
образования – культурные ценности, к которым в
процессе образования должен быть приобщён
человек” Размышляя о движении планет, мы
получили схему (схема 5)

В данной схеме указаны лишь те учебные
предметы, которые задействованы в эксперименте
на сегодняшний день. Планируется включение в
процесс учителей физики, информатики, географии
и биологии.

На основании этой схемы родилось и
наше представление о процессе познания, которое
стало нашей визитной карточкой
(Рис. 1)

Все теоретические изыски и
размышления вывели нас на составление программы
развития, которая состоит из трёх содержательных
линий:

- информативная деятельность как
средство ознакомления с опытом человечества,
выраженного в единицах информации;
- развитие критического мышления как средство для
осмысления культурного опыта человечества,
выраженного в единицах информации;
- культура общения как средство для обмена
личностным опытом, выраженного в единицах
информации.

Мы постарались привести в систему всё
то, что мы хотели дать детям. Общеизвестно, что
бессистемность приводит к хаосу. В результате
исследовательской деятельности стали
прорисовываться программные элементы и логика
программы:

1 год – усвоение
приёмов работы с образом (текстом, картиной,
музыкой и др.); технология
составления вопросов различного
вида. На данном этапе главным выступает освоение
и последующий отбор шаблонных приёмов и методик.
Настольной книгой ученика становится сборник
памяток, подготовленный учителями и
рекомендации, взятые из методик преподавания
предметов. Цель для ученика: научись сам и научи
другого. Ребятам предлагается самим составлять
памятки, лучшие из которых пополняют сборник.
2 год – освоение приёмов свёртывания информации
и её отражение в знаковых и графических формах.
Пропедевтическая работа по свёртыванию
проходила на первом году обучения. Теперь она
углубляется. Составление вопросов заменяется
составлением тестов и зачётов. Дети знакомятся с
правилами составления тестовых и проблемных
заданий. Этот этап также является
пропедевтическим; пока ещё велика роль учителя
как наставника, но возрастает количество
творческих заданий:

издание сборника
шпаргалок (ОС);
создание учебника и т.д.

Творческие работы
обогащаются графическими формами и сведениями
из научной и справочной литературы.

3 год – развитие
критического мышления. На этом этапе велика роль
группы, а роль учителя становится
консультирующей. Возрастает количество
тренингов и групповых занятий.
4 год – основы проектной деятельности. За основу
взяты модели “трудовой школы работы” и
“иллюстративной школы действия”. На этом этапе
изменяется и характер групповой работы. Группы
работают по интересам, мобильны, могут
изменяться даже в течение урока (занятия).
Педагог выступает как руководитель проектов и
консультант. В качестве отчётов могут быть
дискуссии, пресс-конференции, симпозиумы и т.д.
5 год – проектная деятельность. Здесь проекты
выступают как итог самостоятельной работы.
Непосредственная роль педагога на учебный
процесс минимизировано и заключается:

- в разбивке материала на блоки усвоения;
- в отборе содержания (проблем) в каждом блоке;
- в рассмотрении проблем с различных точек зрения и трансляция этих точек
зрения ученикам, с указанием источников.

6 и 7 год обучения –
начало специализации – выбор тех областей, тем и
проблем, которые интересуют открывателя в первую
очередь. Характеризуются превращением педагогов
в консультантов по проблеме, а учеников — в
открывателей. Ребёнок, специализирующийся в
какой-либо проблеме, теме, не только освещает её,
но и отслеживает уровень освоения материала
другими учениками. Происходит процесс
взаимообучения. Главная цель этого этапа –
показать, что даже самая узкая специализация
соприкасается со многими отраслями науки; что
всё в мире взаимосвязано. Открыватель должен
отобразить проблему со всех сторон, демонстрируя
познания из различных областей.

В этой структуре выделяется роль речи
во всех её проявлениях. Речь, постепенно переходя
из пассивных форм в активные, становится главным
инструментом исследовательской деятельности.
Таким образом, мы выходим на
понимание социализации как умения человека
ориентироваться в мире, решать повседневные
задачи, т.е. быть исследователем. Исходя из этого
программа получила название “Развитие
исследовательской деятельности”

Более подробную информацию можно
получить по адресу: e-mail: [email protected]

Следующий: