Совершенствование оценочной деятельности педагога на основе разноуровневого подхода

Проблема достоверной оценки знаний,
умений и навыков учащихся и студентов
чрезвычайно важна и значима для всей системы
образования в целом и для каждой личности в
отдельности.

К педагогической оценке предъявляются
обычно два основных требования. С одной стороны,
требование объективности – оценка должна строго
и точно показывать соотношение между реально
достигнутыми результатами в обучении и теми,
которых требовалось достичь согласно
программам. С другой стороны, требование быть
справедливой по отношению к обучающимся,
учитывать труд, старания, настойчивость,
вложенные ими в достигнутый результат.

Удовлетворить и тому и другому
требованию на практике не так легко. Ведь один и
тот же результат разными учениками достигается
разной ценой в зависимости от их способностей,
уровня развития, начальной подготовки.

Педагоги на практике постоянно
ощущают внутреннее противоречие требований,
предъявляемых к оценочной деятельности, и,
несмотря на стремление удовлетворить им обоим,
невольно нарушают то требование объективности,
предпочитая интересы ученика, то требование
справедливости в угоду объективности. Что же
необходимо учитывать в оценочной деятельности
учителя, чтобы предотвратить существующие
противоречия?

Прежде всего, вспомним, что под оценкой
знаний, умений и навыков дидактика понимает
процесс сравнения достигнутого обучающимися
уровня владения ими с эталонными
представлениями, описанными в учебной программе.
В современной педагогической практике формально
существует пятибалльная, а фактически
четырехбалльная система отметок:

“5” – владеет в полной мере (отлично);

“4” – владеет достаточно (хорошо);

“3” – владеет недостаточно
(удовлетворительно);

“2” – не владеет
(неудовлетворительно).

Балл “1” чаще всего игнорируется
педагогами, и из всей пятибалльной системы
только первым трем баллам приписывается
положительное значение.

Таким образом, оценочные суждения в
виде вербальных оценок не позволяет оценивать
все многообразие учебного труда обучающихся,
степень усвоения ими учебного материала, уровень
сформированности у них умений и навыков, их
усердие, настойчивость, активность, прилежание,
одаренность, нестандартность мышления и т.п.

Как выход из сложившейся ситуации
Н.М.Зверева видится использование уровневого
подхода в обучении студентов и учащихся, а также
и в оценивании их достижений.

Обратимся к сущности фундаментального
понятия “усвоение”.

Известный педагог И.С.Якиманская
определяет усвоение как превращение
общественно-исторического опыта в
индивидуальное сознание. Следовательно, суть
усвоения в его широком смысле заключается в том,
что накопленный человеческий опыт или его
частица становится достоянием личности,
присваивается ею. Поэтому усвоение – это
постижение сути, а не механическое запоминание.

Как же реально пользоваться
определением усвоения в каждодневной практике?

Применение уровневого подхода
расширяет возможности использования термина
“усвоение”, поскольку позволяет употреблять
этот термин в более узком его понимании. Для
этого вводятся некие промежуточные ступени –
уровни усвоения.

Достоинством уровневого подхода
является открываемая им возможность при
подготовке урока более четко провести анализ
учебного материала с позиций его значимости, то
есть оценить, до какого уровня должно быть
доведено усвоение той или иной темы и отдельных
вопросов, входящих в неё. Ценность уровневого
подхода важна и в аспекте
личностно-ориентированного обучения. Опора на
уровневый подход и знание индивидуальных
особенностей своих учеников позволяют учителю
дифференцировать процесс обучения. Он
прогнозирует возможный уровень усвоения
учебного материала каждым из учащихся и, исходя
из этого, конструирует уровневые задания. Работа
над этими заданиями (индивидуальная или в малых
группах) способствует реализации возможностей
каждого ребенка.

В настоящее время в дидактике
сосуществуют различные формы систематизации
(таксономии) уровней усвоения.

Первая – трехуровневая таксономия,
часто применяемая в нашей стране. Содержание
уровней в этой системе:



1 уровень – воспроизведение знаний;

2 уровень – применение знаний в
знакомой ситуации;

3 уровень – применение знаний в
измененной и новой ситуации.

В мировой практике широкую
известность получила таксономия целей
обучения
, разработанная коллективом
американских ученых под руководством Б.Блума.
Она ориентирована на оценку познавательной
(когнитивной) области и эмоциональной сферы
личности обучающегося. Авторы выделяют шесть
уровней, которые расположены также, как в
предыдущей системе, по степени усложнения
познавательной деятельности.

1 уровень – знание – запоминает и
воспроизводит факты, методы, процедуры, понятия,
правила, принципы;

2 уровень – понимание
интерпретирует словесный материал, схемы,
графики, диаграммы;

3 уровень – применение
использует конкретный материал в конкретных
ситуациях и в новых условиях;

4 уровень – анализ – выделяет
скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и
упущения в логике рассуждения, проводит различия
между фактами и следствиями;

5 уровень – синтез – пишет
небольшое сочинение, предлагает план проведения
эксперимента, использует знания из других
областей для решения той или иной проблемы.

Достоинство первой таксономии – в её
простоте. Поэтому она часто используется для
оценивания знаний учащихся и студентов (первый
уровень – 3, второй уровень – 4, третий уровень –
5). Данная система удобна при подготовке
уровневых заданий для их последующего
использования в технологиях, связанных с
дифференциацией обучения. Недостатком данной
таксономии является отсутствие каких-либо
разъяснений по содержанию каждого уровня и
поэтому с возможностью их неоднозначной
трактовки и трудностями использования.

Таксономия целей Б.Блума однозначна и
продуманна. Поэтому преподаватели могут иметь
четкое представление о различиях между
отдельными познавательными категориями.
Трудность же заключается в том, чтобы привести в
соответствие уровни таксономии и баллы школьных
отметок. Любой учитель – практик имеет
возможность использовать таксономии по
отдельности, так и в сочетании.

Данный подход использован
В.П.Симоновым при разработке математически
обоснованной десятибалльной шкалы оценивания
степени сформированности знаний, умений и
навыков обучающихся. Зная структуру и содержание
данной шкалы, используя все многообразие
заложенных в ней оценочных суждений, возможно
преломить её на условия традиционной
пятибалльной оценочной практики.

Переходя к конструированию
разноуровневых заданий, необходимо выяснить, до
какого уровня должно быть доведено усвоение
отдельных элементов содержания изучаемой темы.
Это важно по трем причинам:

– позволяет акцентировать внимание
учителя на фундаментальных вопросах;

– помогает при подборе заданий;

– является необходимым элементом при
построении модели урока.

При составлении пакета уровневых
заданий следует учитывать индивидуальные
особенности обучающихся, их возможности,
интересы, имеющийся опыт. При конструировании
таких заданий особо следует помнить, что важную
роль играет специфика предмета.

Реализация уровневого подхода помимо
профессиональных знаний требует от педагога
творческого подхода, больших затрат физических
сил, но в то же время позволяет достоверно
диагностировать промежуточные и окончательные
результаты обучения.

Литература

  1. Зверева Н.М. Практическая дидактика для
    учителя.- М.: Педагогическое общество России, 2001.
  2. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные
    образовательные технологии. – М.: Издательство
    “Институт практической психологии”, 1998.
  3. Педагогика: Учеб. пособие для студ. вузов. Под
    ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Российское
    педагогическое агентство, 1996.
  4. Коррекционная педагогика в начальном
    образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед.
    учеб. заведений. Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М.:
    Издательский центр “Академия”, 2003.



Следующий: