Проектно-исследовательская деятельность на уроках в начальной школе


Одной из ведущих задач учебно-воспитательной работы в современной школе
является привитие первичных научно-исследовательских навыков младших школьников.
Кроме того, проектно-исследовательская деятельность является одним из
направлений личностно-ориентированного обучения. Она позволяет создать условия,
в которых каждый школьник может проявить свои таланты, реализовать творческий
потенциал.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и
полны желания учиться, и, как известно, именно период жизни младших школьников
отличается огромным стремлением к творчеству, познанию, активной деятельности.

Чтобы учебная деятельность ребёнка приобрела прочную мотивационную основу, он
должен открыть для себя, что цель учебной деятельности – не просто в выполнении
требований учителя, а в овладении знаниями, умениями и навыками, в развитии
собственных способностей, возможностей.

Проектно-исследовательская деятельность помогает младшим школьникам
включиться в решение учебных задач и обрести вкус к учёбе. В педагогике и
психологии «исследовательским обучением» именуется подход к обучению,
построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному
изучению окружающего мира. Исследовать, открыть, изучить – значит сделать шаг в
неизведанное и непознанное.

«Учебная исследовательская деятельность – это специально
организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей
структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся
целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и
сознательностью, результатом которой является формирование познавательных
мотивов, исследовательских умений, новых для учащихся знаний или способов
деятельности» (2). Главная цель исследовательского обучения – формирование
способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы
деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Учебное исследование младшего школьника, так же как и исследование,
проводимое взрослым исследователем, неизбежно включает основные элементы:
выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования); выработку гипотез;
поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; анализ и
обобщение полученных данных; подготовку и защиту итогового продукта.

С чего и как начать работу с детьми в направлении исследовательского
обучения? Работа эта начинается с обучения детей младшего школьного возраста
специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым в исследовательском поиске,
а также методам обработки полученных материалов. Для этого используются
специальные организационные формы и методы, уделяется внимание в канве урока.
Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное
планирование выполнения практического задания, групповые формы работы на уроке,
в том числе с ролевым распределением работы в группе.

Какие исследовательские навыки и умения формируются на уроках?

Мыследеятельностные:

  • умение видеть проблемы;
  • умение выдвигать идеи (мозговой штурм);
  • умение ставить цели и формулировать задачи;
  • умение задавать вопросы;
  • умение выдвигать гипотезы;
  • умение обоснованно выбирать способы или методы пути в деятельности;
  • умение планировать свою деятельность;
  • умение давать определение понятиям;
  • умение классифицировать;
  • умение доказывать и защищать свои идеи;
  • умение делать самоанализ, рефлексию.

Презентационные:

  • построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе;
  • выбор способов и форм наглядной презентации результатов деятельности;
  • изготовление предметов наглядности.

Коммуникативные:

  • умение слушать и понимать других;
  • выражать себя;
  • находить компромисс;
  • взаимодействовать внутри группы, находить консенсус.

Поисково-информационные:

  • умение находить информацию;
  • умение структурировать материал;
  • умение выделять главное;
  • умение делать выводы и умозаключения.

Проведение инструментального эксперимента:

  • умение наблюдать;
  • умение проводить эксперименты (организация рабочего места, подбор
    необходимого оборудования и т. д.).

Остановимся на некоторых из них.

Умение видеть проблемы

– свойство, характеризующее мышление человека.
Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности,
и все же для его развития можно подобрать специальные упражнения и методики,
которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической
задачи.

Вот некоторые из таких упражнений: «Посмотрите на мир другими глазами»;
«Составьте рассказ от имени другого человека»; «Метод шести думательных шляп»;
игра «Волшебные превращения» и др.

С умением видеть проблемы тесно связано умение наблюдать. Упражнения
на развитие внимания и наблюдательности: «Парные картинки, содержащие различия»;
«Найди два одинаковых квадрата» и др.

Одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать
гипотезы, строить предположения.
Эти умения можно специально потренировать.
Вот простое упражнение: «Выдвинете гипотезу (предположения), как птицы узнают
дорогу на юг?» Гипотезы в данном случае могут быть и такие: «Птицы определяют
дорогу по солнцу и звездам; птицы сверху видят растения (деревья, траву и др.)».
Но может быть иная, особенная, неправдоподобная гипотеза, провокационная идея:
«Птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из
космоса». При обучении детей строить предположения необходимо учить их
использовать следующие слова:

может быть; предположим; допустим; возможно; что, если…

Важным умением для любого исследователя является умение задавать вопросы.
Дети очень любят задавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать,
то они достигают высоких уровней в этом искусстве. Для развития умения задавать
вопросы используются разные упражнения: задать вопросы тому, кто изображен;
ответить, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображен на рисунке;
задания, предполагающие исправление чьих-то ошибок, логических, стилистических,
фактических и др.

Важным средством мышления является вывод или умозаключение, этому мы
систематически обучаем школьников, побуждая их самостоятельно сформулировать
новые открытия.

Для формирования первичных навыков и тренировки умения делать простые
аналогии
можно воспользоваться такими упражнениями: скажите, на что похожи:
узоры на ковре; очертания деревьев за окном; старые автомобили; новые кроссовки.

Ещё одно важнейшее умение, необходимое каждому учащемуся – умение выделить
главную мысль
. Наиболее простой методический прием, позволяющий это делать –
использование простых графических схем. Схема – «дом с колоннами». Главную идею
обозначим большим треугольником, а колонны – это факты, ее подтверждающие.
Заключительную фразу обозначим прямоугольником, лежащим в основании. Как видим,
даже такая простая схема – хороший помощник для того, чтобы выявить логическую
структуру текста. Можно также использовать схемы «Паучок» и «Дерево».

Возможна ли проектно-исследовательская деятельность всего класса на уроке?
Безусловно, ведь прежде чем ребёнок почувствует в себе силы для самостоятельного
исследования, он должен почувствовать «вкус» к работе такого рода, понять, что
она помогает ему самостоятельно найти ответы на вопросы, выходы из трудных
учебных ситуаций. Где как не на уроке он получит такую возможность?

В качестве примера коллективной исследовательской деятельности всех учащихся
в рамках урока приведу фрагмент урока русского языка в 3-ем классе по теме
«Неопределённая форма глагола».

После этапа актуализации знаний, когда дети воспроизвели свои знания о
глаголе (до этого мы среди слов разных частей речи отыскивали глаголы), я
сообщила тему: «Неопределённая форма глагола», записала её на доске и
задала вопрос:

– Что вы уже знаете о глаголах неопределённой формы? Как вы узнаёте такие
глаголы? (Дети вспомнили, что глаголы неопределённой формы отвечают на вопросы:
что делать? что сделать?). О чём бы вы хотели ещё узнать по этой теме?

Дети высказывали свои мысли, среди которых прозвучал вопрос «Почему эти
глаголы так называют?». Я подвела итог, предложив провести исследование, чтобы
найти ответ на этот вопрос и сообщила, что главной целью нашего
исследования будет поиск ответа на вопрос: «Почему неопределённую форму глагола
называют неопределённой?»

Далее я поинтересовалась:

– Какие у вас есть идеи, предположения (гипотезы) по этому вопросу?

Дети высказывали свои идеи. Я зафиксировала их на доске, предложила проверить
их. Идеи были таковы. Возможно, эту форму глагола так назвали потому что…

  1. …у этих глаголов неизвестное время.
  2. …у них неизвестное лицо.
  3. …у них неизвестное время и лицо.
  4. …у них нельзя найти окончания.
  5. …у них нельзя найти род.
  6. …у них не определяются род, время, лицо, число.

Далее мы спланировали работу по достижении поставленной цели через выполнение
следующих задач:

  1. Вспомнить, на какие вопросы отвечают глаголы неопределённой формы, найти
    их среди предложенных глаголов.
  2. Определить время, лицо (род), число, окончания у глаголов, результаты
    изобразить в виде схемы.
  3. Вывести определение неопределённой формы глагола, опираясь на схему.
  4. Сравнить свои выводы с учебником.

При работе над выполнением 1-й задачи, я предложила ряд глаголов, предложив .
Работая в малых группах, дети распределили глаголы на две группы. у нас
получились две группы глаголов:

Смотрела Смотреть
Хожу Ходить
Принесёшь Принести
Зажгут Зажечь

По итогам этой работы на доске начали составлять схему, записав вопросы:



н.ф.
что делать? что сделать?

Дополнили каждый столбик своим примером.



– Мы выполнили первую задачу, переходим ко второй.

– Мы знаем, что у глаголов можно определить время. Как узнать время глагола?
А что ещё мы умеем определять у глаголов настоящего и будущего времени?
Прошедшего времени? Как мы будем действовать дальше? Дети предложили определить
эти признаки у всех глаголов, которые мы записали. Работу провели фронтально.
Легко справились с глаголами 1-ой группы, а с глаголами 2-ой группы испытали
затруднения с определением всех признаков, в том числе и с выделением окончания.
Исходя из этого, сделали вывод и оформили его, продолжив схему:

(Вопрос поставили потому, что сомневались, что это окончания.)

Далее, опираясь на схему, попробовали сформулировать определение понятия
глагола неопределённой формы.

Затем мы сравнили свои открытия с открытиями учёных, обратившись к учебнику.
Выяснили, что в правиле содержится нового, о чём мы не знали до чтения учебника
(что неопределённую форму глагола называют инфинитив, что это начальная форма
глагола, что -ть, -ти – это суффиксы глаголов
неопределённой формы).

Затем мы вновь вернулись к нашим гипотезам и подвели итоги нашей работы.
Верны ли были наши предположения? Чья гипотеза оказалась самой близкой к истине?
Интересно ли было? Понравилось ли так работать? Помогла ли схема, которую мы
составили сделать вывод? Какие новые знания мы получили? Где они нам пригодятся?
Благодаря подобным урокам дети знакомятся с основами исследовательской
деятельности, готовятся к будущим самостоятельным исследованиям.

Последовательно, шаг за шагом мы формируем у детей исследовательские умения,
используя в своей работе:



– проблемное, частично-поисковое обучение под руководством учителя;

– уроки-исследования (в начале постановка проблемы осуществляется учителем,
поиск решения осуществляется учащимися по наводящим вопросам; далее постановка
проблемы по возможности осуществляется самостоятельно, с некоторой помощью
учителя; предположения, поиск решений максимально самостоятельно; выводы под
руководством учителя);

– кратковременные исследования-наблюдения с описанием (под руководством
учителя);

– задания, направленные на овладение общелогическими умениями (анализ,
синтез, классификация, сравнение, обобщение);

– учитель знакомит детей с теоретическими понятиями исследовательской
деятельности, такими, как исследование, информация, знание и др., знакомит с
терминологией и некоторыми понятиями о методах исследования, учит работать со
словарями и другими источниками информации.

– осуществление коллективных исследований по определенному плану (с
соблюдением всех этапов), по различным темам. Учитель организует совместную
деятельность, направляя ее на осуществление исследования, в процессе которого
учащиеся овладевают практическими умениями исследовательской деятельности.

– на занятиях предлагаются задания, направленные на выявление различных
свойств, действий предметов, множества предметов, составление последовательности
действий; сравнение предметов и множеств предметов, предлагаются логические
задачи. Проводится работа по выявлению причинно-следственных связей, по обучению
приемам наблюдения и описания.

– осуществляется подготовка самостоятельного долговременного исследования по
интересующим учащихся темам.

– на уроках используются игровые методы, путешествия, сказочный материал.

– с целью активизации познавательной исследовательской деятельности учащихся
рекомендуется использование:

  • загадок, ребусов, шарад, задач-шуток, логических заданий и заданий на
    развитие творческих способностей;
  • игровых моментов, связанных с введением в ход урока сказочных героев
    (помоги задать вопрос, изучить, рассмотреть, исследовать, описать и т.д.);
  • связи материала с наглядно– образным игровым материалом;
  • связи с литературным сказочным материалом;
  • игр-исследований, фантастических исследований;
  • ролевых игр;
  • игр-путешествий.

Анализируя проделанную работу, я убедилась, что в процессе внедрения
проектно-исследовательской деятельности у детей развиваются творческие
способности; они учатся мыслить самостоятельно, проявлять инициативу,
оригинальность суждений; у них развивается творческое воображение; возникает
потребность в самореализации, самовыражении; усилилась положительная мотивация;
формируются первичные навыки самостоятельной ориентации в справочной,
научно-популярной литературе.

Литература

  1. Алексеева В

. Проекты и исследования. //Начальная школа. №5, 2008.

  • Бондаренко А.И
  • . Проект как одна из форм организации
    образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. – Начальная школа
    плюс до и после, №5, 2004.

  • Гайденко Е
  • . Проектная деятельность учащихся.// Начальная школа. №10,
    2006.

  • Горячев А.В
  • . Проектная деятельность в образовательной системе «Школа
    2100». – Начальная школа плюс до и после , №5,2004.

  • Долгушина Н
  • . Организация исследовательской деятельности младших
    школьников. // Начальная школа. №10, 2006.

  • Макаров Ю
  • . Метод проектов. // Начальная школа. №10, 2006.

  • Павленко В
  • . Исследовательская работа. // Начальная школа. №5, 2008.

  • Павленко В
  • . Проекты и исследования. // Начальная школа. №9, 2008.

  • Потрясаева Л
  • . Чудо-задачник. Урок-проект. // Начальная школа. №10,
    2006.

  • Советова Е.В
  • . Эффективные образовательные технологии. – Ростов на
    Дону: Феникс,2007.

  • Соколова А
  • . Творческие коллективные работы. // Начальная школа. №9,
    2008.

  • Сухаревская Е
  • . Задачи проектной и исследовательской деятельности. //
    Начальная школа, №5, 2008.

  • Филипова С.В
  • . Проектная деятельность как средство становления
    креативности младших школьников (обобщение опыта работы учителя, г. Абакан).




    Следующий: