Проблемное обучение в учреждениях среднего профессионального образования

Стремление к познанию появляется у человека
только в том случае, если он сталкивается с
какой-либо проблемой, которую не может решить
известными ему способами. В дошкольном детстве
ребенок стремится познать то, в чем видит для
себя проблему. Он сталкивается с массой проблем,
которые решать ему приходится в основном самому.
Решая их, он учится, познает себя и мир вокруг
себя.
Поступление в школу коренным образом меняет
ситуацию. В учебниках, которые являются
основными источниками сведений для учащихся,
материал изложен беспроблемно. Это делает
невозможным систематическое включение учащихся
в решение проблемных задач. Ребенок просто
постигает знания, излагаемые учителем и
учебником. Поэтому, отчасти, так трудно говорить
о массовом внедрении проблемного обучения в
школьную практику и о развитии на этой основе
исследовательского подхода к изучаемому
материалу. Строя обучение не на основе, а вопреки
стремлению человека осуществлять постижение
нового как решение жизненно важных проблем,
школьное обучение в погоне за частными
результатами – усвоением большой суммы ЗУН –
теряет не менее важное: инициативу и творчество
учеников. [Приложение 1:
5, с. 195]
В чем же суть проблемного обучения? Обратимся к
авторским исследованиям в этой области. (Приложение 3. Слайд 2)
Выводы, основанные на изучении материалов этих
исследований, таковы:

  1. Проблемное обучение вот уже полвека остается в
    сфере интереса педагогической литературы.
  2. Определение сути проблемного обучения различно
    (Слайд 3):
  • Разновидность развивающего обучения
  • Искусственное явление в школе
  • Результат обобщения опыта по решению
    проблемных ситуаций
  • Не метод, не новая система обучения, а особый
    подход к организации обучения.
  1. Цель (Слайд 4): развитие мыслительных
    операций, пытливости ума, исследовательского
    подхода к изучению, активной познавательной
    деятельности, качеств творческой личности.
  2. Понятие «форма проблемного обучения»
    трактуется по-разному (Слайд 5): кто-то
    вкладывает в это понятие более узкое
    содержание (Например: проблемный вопрос,
    проблемное задание), кто-то – более широкое
    (Например: частично-поисковая деятельность).
  3. В понимании роли учителя (преподавателя) в
    проблемном обучении (Слайд 6) есть, на
    наш взгляд, некоторая подозрительность. Очень
    много учитель делает сам: сам создаёт проблемные
    ситуации, сам ставит проблему, сам уточняет её
    формулировку. Что же тогда остаётся на долю
    обучающихся?
  4. Все авторы сходятся на том, что основным
    понятием проблемного обучения является
    проблемная ситуация (Слайд 7). Её
    определение перекликается в разных источниках:
    это совокупность обстоятельств, при которых для
    осмысления чего-либо обучающемуся не хватает
    наличных знаний или известных способов действий,
    т.е. имеет место противоречие между знание и
    незнанием.
  5. Типы противоречий внутри проблемной ситуации
    авторами определены (Слайд 8), хотя
    критерии их выделения различны:
  • Способ деятельности.
  • Область научных знаний.
  • Уровень проблемности.
  • Характер содержательной стороны противоречия.
  • Потребности и возможности.
  • Объективное и субъективное
  • Знания обучающегося и новые факты.
  1. Над приёмами создания проблемной ситуации
    авторы размышляли и обозначили следующие (Слайд
    9):
  • Побуждение к теоретическому объяснению фактов.
  • Использование жизненных ситуаций.
  • Поиск применения результатов проблемного
    задания.
  • Знакомство с необъяснимыми фактами.
  • Предъявление разных точек зрения.
  • Вопросы альтернативного типа
  • Задания прогностического характера и др.
  1. Этапы полного цикла работы в проблемном
    обучении просматриваются (Слайд 10), хотя
    их перечень разнится:
  • Возникновение ПС
  • «Видение» проблемы.
  • Осознание и принятие проблемы обучающимися
  • Анализ для выявления противоречия, знаний и
    незнания
  • Выдвижение гипотез о возможном снятии
    противоречия
  • Разработка плана решения
  • Решение как проверка гипотез
  • Сопоставление результата с исходным состоянием
    и требуемым результатом.
  1. И последнее. Никто из авторов не сомневается в
    полезности проблемного обучения. По мнению
    авторов, оно даёт (Слайд 11):
  • Развитие умственных сил.
  • Самостоятельность.
  • Развитие творческого мышления.
  • Формирует готовность к ТД.
  • Способствует развитию познавательной
    активности, осознанности знаний.
  • Предупреждает появление формализма,
    бездумности.
  • Обеспечивает более прочное усвоение знаний.
  • Развивает аналитическое мышление.
  • Делает более привлекательной УД для учащихся.
  • Ориентирует на комплексное использование
    знаний.
  • Формирует диалектическое мышление.

Таким образом, не использовать проблемное
обучение, считают авторы, – это значит обкрадывать
[1, с. 261] студентов и ребят, которых эти
студенты будут обучать.
Оговаривается однако, что при всей полезности,
перспективности и эффективности проблемное
обучение не является панацеей от всех бед
учебного процесса.
Сегодня творчество в образовании – это
требование времени. Вот и проблемное обучение
тоже ждёт именно творческого учителя. Как мы его
узнаем? (Слайд 12)

  • Ему интересно в своей профессии.
  • Он профессионально компетентен и в том, ЧТО
    делает, и в том, КАК эту деятельность
    осуществляет.
  • Он обновляется в своей деятельности, а потому не
    позволит себе проводить занятия по выцветшим от
    времени учебным материалам.
  • Он видит варианты решения задач педагогической
    деятельности и умеет выбрать оптимальный
    вариант. Этот выбор без личностного творческого
    подхода в принципе недостижим.

Каждого ли можно научить педагогическому
творчеству?
Когда-то Марк Матусович Поташник так ответил на
этот вопрос [5, с. 75–76]:
«Многих можно, некоторых удается, если вовремя
начать упорно работать с ними, с некоторыми
ничего не получается».

Он же склонен считать, что не ответ огорчает
своей половинчатостью, а вопрос поставлен
неверно. Спрашивать нужно «Можно ли научиться
творчеству?». Тогда ответ прозвучит
положительно: да, можно. И главное условие
этого «да» – собственное желание, а при нем
упорство, трудолюбие, постоянное стремление к
самообразованию.
Сегодня новая волна интереса к проблемному
обучению. Предвосхитив её, Е.Л. Мельникова
переработала материалы о проблемном обучении и в
своих исследованиях перешла от теории к
конкретным практическим рекомендациям [4]. Если в
предыдущих теоретических разработках мы узнаём,
что проблемно можно обучать на любом типе урока и
на любом его этапе, то Мельникова Е.Л. отстаивает
мысль о том, что место проблемного обучения
только на этапе изучения нового, ведь открывать
можно именно знания, умения и навыки открывать
нельзя, их нужно обрабатывать на основе
упражнений. Рассказывает она о своих находках
вдохновенно, с удовольствием. Слушая Мельникову
Е.Л в первый раз, мы подумали: «А почему бы и нет?
Ведь интересно».

Есть народная мудрость: «Первый камень в землю
криво врос – вся стена пошла наперекос». Все
основы учебной деятельности закладываются в
начальной школе: научим ребенка ДОБЫВАТЬ знания,
не боясь трудностей и испытывая от этого
удовольствие, он и будет пользоваться этим
умением, а если до выпускного курса колледжа
будем указывать страницы в первоисточнике,
которым следует обратиться, то ждать, что
вырастет творческий учитель совершенно
напрасно.
Однако с внедрением этой весьма перспективной
технологии, всё складывается весьма непросто.
Причины могут быть следующие (Слайд 13):

  • Опыт. В нем есть как положительное (это наше
    богатство), так и отрицательное: тяжело
    расставаться с тем, что копил годами и что, в
    общем-то, прилично работает. Сросся с этим опытом
    и душой, и телом.
  • Новизна. Ко всему новому привыкаешь с трудом.
  • Сам едва понял. А нужно других научить! Например,
    студентов. Научить же можно только тому, что
    хорошо умеешь делать сам. Это аксиома.
    Недопонимание материала раздражает! Раздражает
    тем более, что студент видит наше раздражение, и,
    между прочим, понимает его причины.
  • Отсутствие интереса. Интерес – это великая
    движущая сила. Прежде всего, это наш собственный
    интерес. Студента трудно увлечь делом, к которому
    ты сам не испытываешь удовольствия.
  • Объем работы, который предстоит выполнить, если
    всерьез увлечься этой технологией. Фактически,
    это же нужно полностью обновлять содержание
    лекционных материалов и практических занятий,
    подходы к обучению, практические рекомендации,
    которые мы даем студентам во время консультаций,
    примеры, фрагменты уроков, которые так долго
    служили нам верой и правдой. Не случайно и авторы,
    о которых мы говорили сегодня, подчёркивают:
    проблемное обучение – это очень большой,
    серьёзный, кропотливый труд.
  • Разброс внимания. Есть ведь и другие интересные
    технологии, к которым тоже хочется обратиться.
    Ситуация примерно та же, что и в начальной школе,
    где сейчас действующими являются 9 (!) УМК.
    Ситуация выбора – это всегда сложная ситуация.
  • Нет поддержки наших усилий со стороны школьных
    учителей. Более того, они часто категорически
    отвергают урок, разработанный по
    проблемно-диалоговой технологии: «Уберите это».
    Довод: «Я так не учу».

Теперь о студентах. Когда начинаешь читать курс
«Проблемно – диалоговое обучение» (ПДО),
студенты проявляют к нему сложное отношение:
заманчиво, но страшно: получится ли? Был даже
вопрос: «А что лично мне даст этот спецкурс?»
Студент задумался об актуальности предлагаемых
ему знаний. Это уже хорошо. Равнодушия за эти
несколько лет не встретилось у студентов ни разу.
Непосещаемость, как правило, только
уважительная. Она компенсируется переписыванием
лекции у сокурсников и, при необходимости, по
личной просьбе студента, индивидуальной
тематической консультацией. Программа спецкурса
рассчитана на 18 часов, а потому понятно, что нет
возможности выделить достаточное количество
занятий на практическую разработку фрагментов
уроков. Этот временной недостаток мы пытаемся
устранить в ходе консультаций к пробным урокам
или внеклассным занятиям, когда новая конкретная
тема конкретного урока кажется студенту
менее пугающей, чем обобщенное понятие «уроки
изучения нового материала».
Трудности, которые возникают при подготовке
пробного урока или внеклассного занятия,
достаточно разнообразны. (Слайд 14)

  • Как это ни парадоксально, мешает собственный
    школьный опыт студента, в котором не было
    места обучению такого рода. Преодолеть эту
    трудность особенно непросто тем, кто на момент
    выбора педагогической профессии не умеет учить
    себя, не соответствуя тем самым значению слова
    «студент».
  • Создание проблемной ситуации по теме, поиск
    решения проблемы требует от студента широкого
    общего кругозора, эрудиции, глубоких и прочных
    знаний не только по изучаемой теме, но и по
    смежным. К сожалению, уровень школьных знаний –
    тому препятствие.
  • Студентам тяжело спрогнозировать возможные
    детские версии и гипотезы по теме, т.к. им трудно
    отвлечься от того, что они знают сами, и встать на
    позицию детей, которые на проблемном уроке
    только открывают новые для себя знания. По этой
    причине практиканты легко сбиваются на
    подсказки, ведь всегда приятно
    продемонстрировать (детям, методисту) СВОИ
    знания по теме урока, к которому готовился целую
    неделю. На проблемном же уроке именно с
    подсказкой и нельзя спешить. Она допустима
    только в самом конце сужающейся структуры
    учебного диалога учителя с классом. Кроме того,
    студенты пока не могут позволить себе
    задерживаться в рамках решения проблемной
    ситуации и довести её до логического конца. Их
    цель – выдать свой пробный урок, ведь во время
    анализа урока мы ставим на вид невыполнение
    части содержания. Здесь тоже есть над чем
    подумать.
  • Не сразу становится для студента своей,
    привычной безоценочная, принимающая политика
    учителя на проблемном уроке. Очень непросто без
    эмоций, спокойным «Та-а-ак» принять как ошибочный
    (Время!) так и правильный (Наконец-то!) ответ.
    Оценочная же реакция учителя на предположение
    ученика либо лишает смысла дальнейший поиск
    истины (Если кто-то уже молодец, то зачем еще
    что-то придумывать?), либо губит на корню всякое
    желание мыслить и делиться своими соображениями.
  • Частой ошибкой являются нарушения в структуре
    проблемной деятельности (Слайд 15).
    1. Актуализация знаний
    2. Создание проблемной ситуации (противоречия)
    3. Эмоциональный отклик (удивление или
      затруднение)
    4. Осознание противоречия
    5. Формулировка вопроса или темы
    6. Поиск решения (выдвижение и проверка гипотез)

Пропуск любой из этих составляющих или их
перестановка ведут к потере логики учебной
деятельности. Давайте попробуем, например, не
дождаться эмоционального отклика на проблемную
ситуацию. Но ведь человек никогда не начинает
думать ни с того, ни с сего, а только по поводу
возникшей эмоциональной реакции. (Слайд 14)

  • Трудность создаёт студенту определение типа
    знаний, с которыми он будет работать на уроке или
    занятии. Что именно рассматривается: факты?
    понятия? правила? закономерности? А от них
    зависит схема построения проблемного урока.
  • Наконец, мы знаем, что беседа учителя с классом
    – это самый живой, динамичный прием работы.
    Именно живости, яркости, хорошей реакции на
    изменение ситуации урока нашим студентам и
    недостаёт в учебном диалоге. Причём в
    побуждающем диалоге этих трудностей больше, чем
    в подводящем, т.к. в нем нужно, простите за
    каламбур, так сказать, чтоб не подсказать,
    так знать материал, чтоб понять, что же именно
    хотел сказать ребенок.

Показателен в этом смысле пример с пробного
урока обучения грамоте по «Русской азбуке»
(Авторы Горецкий В.Г. и др.):
– Как, ребята, нужно изменить звуковую схему,
чтобы она подходила к слову, которое называет
предмет на картинке?

– Надо несогласного квадратика вперед
поставить.

Реакция студента на такой ответ – полный ужаса
взгляд в сторону методиста. А ребенок просто
хотел сказать, что нужно красный квадратик,
который обозначает гласный (несогласный) звук,
сделать в схеме первым.
Причин вялости учебного диалога много. Часть из
них кроется в трудностях, названных выше.

  • Следующая трудность – слабое владение
    операциями анализа, синтеза, сравнения,
    группировки, обобщения, отсутствие навыка
    моделирования материала не позволяет студентам
    придумать достойные продуктивные задания по
    теме, например: схему, таблицу, опорный конспект.
  • В уроке, как правило, не одна порция нового
    материала, а это значит, можно создать несколько
    проблемных ситуаций. Об этом студенты сами чаще
    всего не догадываются.

Всякий раз мы совершенно искренне благодарим
студентов за их ошибки. Банальная истина: ошибок
не допускает тот, кто ничего не делает, хотя
бездеятельность – уже ошибка. В нашем понимании,
ошибки – это великолепный отрицательный
материал, скрывающий большие возможности для
обучения, воспитания, развития и, увы, коррекции,
в которой отдельные наши студенты тоже
нуждаются.
Ошибки позволяют видеть трудности,
анализировать их, уточнять и углублять знания,
целенаправленно отрабатывать умения и навыки.
Студенты учатся признавать свои ошибки. Это
психологически трудно. В процессе анализа
пробного урока они сами оказываются в проблемной
ситуации: «Я всё сделала по плану, а результата
нет
!», сами, осознав это противоречие,
выдвигают версии причин и гипотезы улучшения
своей педагогической деятельности.
Весь, пока крошечный, опыт проблемного
построения пробных уроков и занятий мы
старательно собираем. Уже получается выход на
тему урока. Редко кто пользуется простым её
сообщением. (Приложение 2)
Существуют некоторые пути повышения
эффективности
овладения преподавателями и
студентами технологией ПДО. (Слайд 16).

  • Внутренне принять необходимость обновления
    процесса обучения (его содержания и методики). У
    некоторых наших преподавателей есть мнение:
    «Почему ПДО? Есть и другие интересные
    современные технологии!» Никто не против.
    Однако чаще всего дальше отрицания ради
    отрицания дело не идет. Может быть, просто
    приятно осознавать себя в стане оппозиции.
  • Активно внедрять технологию в студенческую
    практику любого вида, особенно следует помогать
    тем, которые действительно хотят научиться вести
    проблемный урок, а остальным показать, как это
    делать. Может быть, реальный интерес и проснется.
    Нужно признаться, что все мы в своё время
    начинали с аналогий.
  • Простраивать аудиторные занятия с учётом
    технологии ПДО И не просто строить так, а
    делиться своими замыслами со студентами, ведь
    это наши будущие коллеги.

Например, так:

  • Какой прием я использовала?
  • Что вы пронаблюдали сейчас?
  • В чем сейчас вы приняли участие?
  • Каким образом была создана проблемная ситуация?
  • Какой вопрос к вам способствовал осознанию
    противоречия?
  • В виде чего сегодня прозвучала учебная
    проблема: вопроса или темы?

Нужно испугаться возможного студенческого
вопроса: «Вы учите технологии ПДО, а сами этой
технологии не используете. Почему?»

Только творчески работающий учитель
(преподаватель), при условии использования
технологии ПДО, растит творческого ученика
(студента), т.к. и учитель в своей педагогической
деятельности, и ученик в творческой учебной
работе проходят все 4 этапа настоящего
творчества. В схемах спецкурса символ такой
учебной деятельности выглядит так: (Слайд 17)



ТУД

Интересный комментарий сделала к этому символу
одна из студенток: «Туда! Правильной дорогой
ведем ребёнка: Учи ученика решать проблемы, чтоб
в его жизни не было проблем».

Слайд 18.




Следующий: