Проблема подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности


Развитие педагогической инноватики в нашей
стране связано с массовым
общественно-педагогическим движением, с
возникновением противоречия между имеющейся
потребностью в быстром развитии школы и
неумением педагогов её реализовать. Возрос
массовый характер применения нового. В связи с
этим обострилась потребность в новом знании, в
осмыслении новых понятий “новшество”, “новое”,
“инновация”, “инновационный процесс” и
др.

Слово “инновация” – имеет латинское
происхождение. В переводе оно означает – обновление,
изменение
, ввод чего-то нового, введение
новизны
.

Понятие “нововведение” (инновация)
определяется и как новшество, и как процесс
введения этого новшества в практику.

В педагогической литературе выделяются два
типа инновационных процессов в области
образования:

Первый типа – инновации, происходящие в
значительной мере стихийно, без точной привязки
к самой порождающей потребности либо без полноты
осознания всей системы условий, средств и путей
осуществления инновационного процесса.
Инновации этого рода не всегда связаны с
полнотой научного обоснования, чаще они
происходят на эмпирической основе, под
воздействием ситуативных требований. К
инновациям этого типа можно отнести
деятельность учителей-новаторов, воспитателей,
родителей и т.д.

Второй тип нововведений – инновации в системе
образования, являющиеся продуктом осознанной,
целенаправленной, научно культивируемой
междисциплинарной деятельности.

Вероятно, мы не сможем представить себе
механизм возникновения инновационной
деятельности и условия, в которых этот механизм
может работать, без осмысления психологических
барьеров, неизбежно возникающих тогда, когда
нужно выйти за пределы “своей системы”
координат, привычных способов решения
профессиональной задачи, своего представления о
способах выполнения деятельности, осуществить
переход, хотя бы кратковременный, на другую
платформу, другую точку зрения. Такие переходы с
иную культуру очень непросты.

Исторически все новое и неизвестное всегда
вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно,
в силу возникновения отрицательных чувств,
существования стереотипов индивидуального и
массового сознания, инновации, затрагивающие
образ жизни, интересы и привычки людей, могут
вызывать у них болезненные явления. Это
обусловлено блокированием жизненных
потребностей в безопасности, защищенности,
самоутверждении, комфорте и др.

Антиинновационный барьер – понятие,
традиционно используемое в социологической и
психологической литературе. Психологический,
внутриличностный барьер обусловлен как
индивидуальными особенностями учителя, так и
социально-психологическими чертами той
общности, в которую он входит. Внешне этот барьер
выступает в защитных высказываниях, которые
часто отражают стереотипы, существующие в
обществе относительно конкретных инноваций.

Инновационное поведение

– не
приспособление, а максимальное развитие своей
индивидуальности, самоактуализации. Учитель
должен проникнуться мыслью: если кто-то
отказывается от части своих ценностей и идеалов,
он нарушает свою моральную и интеллектуальную
целостность, становиться несчастным, утрачивает
свободу. Свобода предполагает уважение себя, как
личности. В обществе “существуют” специальные
приемы, вынуждающие человека прекратить
инновационную деятельность. Учителю полезно
осознать, пережить и избавиться от
психологических барьеров, “комплексов”,
мешающих реализации инновационной деятельности.
Стандартизация поведения и внутреннего мира
педагога сопровождается тем, что в его
деятельности все большее место занимают
инструктивные предписания. В сознании
накапливается все больше различных готовых
образцов педагогической деятельности. Это
приводит к тому, что учитель может вписываться в
педагогическое сообщество, снижая при этом
уровень креативности.

Но развитие общества требует от учителя
инновационного поведения, то есть активного и
систематического творчества в педагогической
деятельности.

Основное назначение
профессионально-педагогического образования –
научить студентов решать творческие
педагогические задачи. Процесс
профессионального становления будущего учителя
должен, по возможности, моделировать заданную
структуру инновационной деятельности. В основу
построения концепции подготовки учителя к
инновационной деятельности
были положены – системный,
рефлексивно-деятельный и
индвидуально-творческий подходы
,
обеспечивающие построение и функционирование
целостного процесса формирования личности
учителя.

С позиций системного подхода – все звенья
педагогического образования должны максимально
стимулировать проявление всех компонентов
инновационной деятельности в их единстве.

Реализация рефлексивно-деятельностного
подхода
– предполагает развитие способности
учителя входить в активную исследовательскую
позицию по отношению к своей деятельности и к
себе, как ее субъекту с целью критического
анализа, осмысления и оценки ее эффективности
для развития личности ученика.

Индивидуально-творческий подход

– выводит
на личностный уровень, обеспечивающий выявление
и формирование у учителя творческой
индивидуальности, развитие у него
инновационного сознания, неповторимой
технологии деятельности.

Процесс подготовки учителя к инновационной
деятельности станет в определенной степени
управляемым, если будет удовлетворять ряду специально
организованных условий
: преемственность всех
этапов многоуровнего педагогического
образования; ориентация вузовского обучения на
обобщенную модель подготовки учителя к
инновационной деятельности; психологическая
диагностика готовности будущего учителя к
данному виду деятельности; формирование у
студентов творческой активности и
мотивационно-целостного отношения к
педагогическим инновациям; взаимосвязь
методологической, специальной,
общепедагогической, психологической и
методической подготовки учителя; осуществление
межцикловых и междисциплинарных взаимодействий,
интеграция знаний в русле общих проблем
инноватики; формирование у студентов
инновационной культуры, восприимчивости к
новому; обеспечение системообразующих функций
педагогической практики в ее единстве с
исследовательской подготовкой; изучение и
критериальная оценка динамики освоения
инновационной деятельности учителя.

Последовательность подготовки учителя к
инновационной деятельности:


Первый этап

– развитие творческой
индивидуальности учителя, формирование у
студентов способности выявлять, формулировать,
анализировать и решать творческие
педагогические задачи, а также развитие общей
технологии творческого поиска: самостоятельный
перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую
ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации,
новой функции объекта, определение структуры
объекта, видение альтернативы решения или его
способа, комбинирование ранее усвоенных
способов деятельности в новой применительно к
возникшей проблеме, развитие критичности
мышления.

Второй этап

– овладение основами
методологии научного познания, педагогического
исследования, введение в инновационную
педагогику. Студенты знакомятся с социальными и
научными предпосылками возникновения
инновационной педагогики, ее основными
понятиями, творчески интерпретируют
альтернативные подходы к организации школы,
изучают основные источники развития
альтернативной школы, знакомятся с различными
типами инновационных учебных заведений и т.д.

Третий этап

– освоение технологии
инновационной деятельности. Знакомятся с
методикой составления авторской программы,
этапами экспериментальной работы в школе,
участвуют в создании авторской программы,
анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие
новшества, трудности внедрения.

Четвертый этап

— практическая работа на
экспериментальной площадке по введению
новшества в педагогический процесс,
осуществление коррекции, отслеживание
результатов эксперимента, самоанализ
профессиональной деятельности. На этом этапе
формируется инновационная позиция учителя, как
система его взглядов и установок в отношении
новшества.

Главным фактором инновационной подготовки
учителя является развитие его индивидуального
стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств
происходит на индивидуально-личностном уровне.

Все процедуры инновационно-рефлексивных
технологий можно разбить на следующие этапы:

  • 1 – этап поиска новых идей;
  • 2 – этап формирования нововведения;
  • 3 – этап реализации нововведения;
  • 4 – этап закрепления новшества.

Этап поиска новых идей включает в себя
формирование информационного инновационного
фона в курсе “Основы инновационной педагогики”,
актуализацию школьных проблем и потребностей,
предварительную работу по формулировке целей,
идей нововведения, создание образа будущего
школы.



Этап формирования нововведения

– состоит из
проектирования в активных формах хода
нововведенческой работы, опробование отобранных
новшеств, принятие решения о введении нового в
школу.

Этап реализации

нововведения – предполагает
создание условий для проведения
экспериментальной работы в школе, рефлексии хода
эксперимента, коррекции содержания и введения
новшеств.

Этап закрепления новшества

– представляет
собой закрепление образа обновленной школы в
сознании учителей, психокоррекционную и
методическую работу по совершенствованию
инновационного поведения педагога.

Лейтмотивом всех четырех фаз является развитие
восприимчивости к новому и субъективности
отношения к осваиваемому новшеству.

Необходимым компонентом в структуре
инновационной деятельности является рефлексия,
как познание и анализ учителем явлений
собственного сознания и деятельности
(взгляд
на собственную мысль и действия со стороны).

Термин “рефлексия” в отечественной
литературе начал использоваться в 30-40 годах
прошлого века. Анализируя различия в подходах к
проблеме, следует отметить наличие двух традиций
в трактовке рефлексивных процессов:

  • рефлексивный анализ сознания, ведущий к
    разъяснению значений объектов и их
    конструирование;
  • рефлексия, как понимание смысла
    межличностного общения.

В связи с этим выделяются следующие
рефлексивные процессы: самопознание и понимание
другого, самооценка и оценка другого,
самоинтерпретация и интерпретация другого.
Наиболее активное и многостороннее изучение
рефлексии присутствует в работах, посвященных
выявлению механизмов творческого решения
задач
.

Рефлексия

(от лат. Reflexio – обращение назад) –
процесс самопознания субъектом внутренних
психических актов и состояний. Понятие рефлексия
возникло в философии и означало процесс
размышления индивида о происходящем в его
собственном сознании
.

Рефлексия

– это не просто знание или
понимание субъектом самого себя, но и выяснение
того, как другие знают и понимают
“рефлексирующего”, его личностные особенности,
эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с
познанием) представления. Когда содержанием этих
представлений выступает предмет совместной
деятельности, развивается особая форма
рефлексии – предметно-рефлексивные отношения.

Рефлексия на целеполагание в инновационной
деятельности учителя имеет следующие
характеристики:

  • прямой анализ – целеполагание от
    актуального состояния педагогической системы к
    конечной планируемой цели;
  • обратный анализ – целеполагание от
    конечного состояния к актуальному;
  • целеполагание от промежуточных целей с
    помощью как прямого, так и обратного.

Можно утверждать, что инновационная
деятельность начинается с “борьбы мотивов”,
поиска смысла. Иногда построение учителем целей
начинается при явно недостаточной информации о
способе построения модели концепции, об условиях
деятельности, что может привести к появлению
риска во введении новшеств.

Возможность учителя свободно осуществлять
целеполагание и осознавать ее целесообразность
зависит от следующих условий:

от того, насколько педагог может осознавать и
управлять процессами целеполагания, разлагать
их на составляющие, отслеживать эти процессы –
это дает ему возможность видеть себя на пути
построения педагогической концепции, а значит,
яснее представлять границы своих состояний и
действий;

при анализе значимости мотива – способности
распознавать значимость инноваций для детей и
для себя, умения самостоятельно строить
алгоритмы для достижения цели;

от уверенности, гибкости, адекватности
действий учителя при анализе и оценке
результатов и последствий достижения цели;

от владения алгоритмами выбора инновационной
цели.

По данным опросов и наблюдений — лишь небольшая
часть учителей (от 10 до 15%) способны критически
отнестись к собственному опыту. Для большинства
он едва ли не единственный ориентир в
определении целей и задач работы с детьми,
главный источник представления о них, ведущий
критерий в оценке эффективности рекомендуемых
методов работы. По степени значимости
собственный опыт далеко оставляет позади себя и
советы коллег, консультации методистов,
педагогическую литературу и др. Ни один из
внешних регуляторов не может сравниться по
степени значимости с собственным опытом.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить,
что процесс рефлексии индивидуален. Активизация
рефлексивной позиции в инновационной
деятельности учителя несомненно связана с
личностью педагога, с его ориентацией на
саморазвитие. Источником этого процесса
выступает система осознаваемых учителем
противоречий в педагогической деятельности,
именно поэтому необходимо создавать в
учебно-профессиональной деятельности такие
ситуации, которые актуализировали бы
рефлексивную позицию, формировали позитивное
самовосприятие, стимулировали процессы
самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует процесс
построения и проверки тех или иных инноваций в
школе, критически осмысливает все этапы
деятельности. Есть основания предположить также,
что инновационная деятельность не всегда четко
осознается, по крайней мере, на этапе создания
программ, целей. Она часто реализуется, как
сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и
сознательно реализуемые способы и формы
педагогической деятельности.

На следующем этапе рефлексивной деятельности
учитель анализирует себя, как преодолевающего,
корректирующего свою деятельность субъекта. Он
способен актуализировать и формировать сложные,
адекватные решаемой проблеме, шкалы оценивания,
понимать себя как верно или ошибочно решающего
педагогические задачи, конструктивно относиться
к границам своей деятельности. В результате
рефлексии на успешное выполнение деятельности,
учитель с развитой “Я-концепцией” испытывает
удовлетворение, уверенность, чувство свободы и
счастья. Такой педагог самоутверждается как
личность, так как знает, что способен преодолеть
(и действительно преодолевает) препятствия
личностного и духовного роста на пути достижения
цели по введению новшеств в школу. Он
интегрируется в педагогическом обществе,
передает другим свои “находки”, несет
ответственность за свою инновационную
деятельность перед детьми, руководителями, самим
собой.

Обращение к анализу проблем школьного и
вузовского образования с неизбежностью
выдвигает задачу оценки и разработки
теоретических основ формирования инновационной
деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий
социально-педагогический смысл, так как от её
решения зависит успех преобразований в системе
образования, перспективы развития школы.
Выявление ведущих тенденций, принципов,
психолого-педагогических условий инновационной
подготовки учителя.

Сегодня в нашей стране происходит становление
науки о педагогических нововведениях. Выделение
этой науки в самостоятельную отрасль началось с
общественно-педагогического движения, с
возникновения противоречия между имеющейся
потребностью в быстром развитии школы и
неумением педагогов её реализовать. Возрос
массовый характер применения нового.

Кое-что сделано, но остаётся ещё немало
нерешенных проблем, и одна из них – дать
целостное теоретическое представление о
педагогической инноватике, её составе, структуре
и функциях.

Обществу нужны творчески мыслящие люди,
специалисты, а это предполагает творческое
освоение современных знаний. Разумеется, многое
можно сделать с помощью проблемного обучения, но
ведь оно требует больших затрат времени, чем
объяснительно-иллюстративные методы, передающие
знания в готовом виде. Необходим поиск новых
подходов, обеспечивающих эффективность
обучения, и он невозможен без инновационной
деятельности учителей. Именно поэтому так важно
сейчас научить этому педагогов и изменить
систему подготовки педагогических кадров.

К сожалению, есть немало
материально-технических, финансовых, социальных
трудностей, которые сдерживают инновационные
устремления нашего учительства, мешают овладеть
в требуемой мере современной духовной культурой,
необходимой для творчества. Существует явное
противоречие между возможностями и реальным
состоянием педагогического сообщества в
освоении и оценке нового.




Следующий: