Основы диалога в личностно ориентированном образовательном процессе

Проблемы личностно-ориентированного
образования вызывает интерес у российских
педагогов. Изменились требования к выпускнику
школы. Теперь он рассматривается не как безликий
носитель знаний, умений и навыков, но как
личность, способная творчески преобразовывать
действительность, выстраивать свой личностный
мир.

В связи с этим меняется и сам образовательный
процесс: его сущность, содержание, технологии,
закономерности коммуникации между учителем и
обучающимся. Позиция учащегося сегодня
представляет собой позицию субъекта, на
паритетных с учителем началах участвующего в
процессе своего образования. Коммуникация между
ними приобретает характер диалога, неизменно
затрагивающего личностный опыт учащегося,
систему личностных смыслов и ценностей.
Преобразовывается само учебное содержание. Оно
становится полем межличностного общения,
происходящего с учетом диалога. Соответственно
содержанию обновляются и образовательные
технологии, внутренняя сущность которых также
предстает как диалог, обеспечивающий адекватный
развитию личности способ образования.

Бесспорно, сама идея о связи диалога с
личностным подходом к ребенку в обучении не нова.
Ей уделяли внимание философы и педагоги
Античности, Возрождения, Нового времени. Важное
место она занимает в наследии русских
мыслителей. “Истина, – по словам М.М. Бахтина, –
не рождается и не находится в голове отдельного
человека, она рождается между людьми, совместно
ищущими истину, в процессе их диалогического
общения”.

В современном опыте диалоговая концепция
обучения наиболее интенсивно развивается
философами и педагогами школы диалога культур.
Создатель авторской школы диалога культур С.Ю.
Курганов отмечает, что любая “точка зрения” для
человека конца 20 века становится уже не точкой, а
границей спорящих культурных миров. Современная
математика выстраивается на границе нескольких
видений числа, множества, бесконечности; в физике
элементарные частицы изучаются в диалоге двух
взаимодополнительных определений: волнового и
корпускулярного и т.д.

Сегодня вопрос о диалоге заявлен как один из
важнейших для концепции
личностно-ориентированного образования в
работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, В.Т.
Фоменко, И.С. Якиманской и др.

Но, будучи представленной в качестве одной из
концептуальных идей личностно-ориентированного
типа образования, идея диалога еще недостаточно
разработана в дидактическом и методическом
плане. Как правило, упоминание о диалоге
содержится в работах, посвященных определению
общих путей перехода школы к
личностно-ориентированному образованию или
исследованию той или иной стороны обучения:
использование диалога в педагогике
сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик и
др.), в системе личностно-развивающего (Л.В.
Занков, И.С. Якиманская и др.), проблемного
обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.И. Машбиц и
др.) и т.д.

Если рассматривать диалог на уроке как особую
по содержанию совместную деятельность педагога
и учащихся, обнаруживающую их субъектность,
смыслодеятельность, то в этой логике под
педагогическими приемами организации диалога
можно рассматривать осознанные действия
педагога – операции, направленные на реализацию
его замысла и выстроенные в контексте
педагогической деятельности как
опосредствованные действия, связанные с
порождением, проявлением и развитием личностных
смыслов участников совместной деятельности.
Выделение педагогических приемов организации
диалога на уроке (проектных, нормативных) может
быть связано с определенными этапами
разворачивания совместной деятельности
педагога и учащихся:

подготовительный – проектные
приемы, связанные с подготовкой педагога к
ситуации погружения учащихся в диалог;



  • актуализация личностных смыслов
    проектные приемы, направленные на порождение,
    проявление и оформление первичных смыслов
    педагога и учащихся;
  • соорганизация личностных смыслов
    проектные приемы, способствующие выстраиванию
    работы с рефлексивными ответами учащихся и
    включению их представлений в иное содержание
    совместной деятельности;
  • разворачивания личностных смыслов
    проектные приемы, ориентированные на создание
    взаимнодополнительных разных смыслов
    участников совместной деятельности; нормативные
    приемы: изложение информации, алгоритмизация,
    предъявление конкретных методик и технологий
    работы с учебным предметом;
  • индивидуализация личностных смыслов
    проектные приемы, способствующие проявлению
    специфики смыслопорождения участников
    совместной деятельности.
  • В таблице представлена последовательность
    использования учителем тех или иных приемов и
    средств определяющееся последовательностью
    этапов деятельности учащихся при изучении
    нового материала.

    Этапы деятельности учащихся Приемы организации деятельности
    учащихся
    Средства реализации приемов Функции приемов в парадигме
    диалогового обучения
    Этап первоначального прочтения текста
    изучаемого материала
    Прием первоначального комментирования
    текста
    Вопросы к тексту:

    Вопросы-сравнения,
    вопросы-интерпретации, вопросы-умозаключения

    Прием первоначального комментирования
    текста посредством ответов на вопросы позволяет
    уже на первом этапе работы “запустить механизм”
    личностного оценивания, с самого начала
    конструктивно организовать образовательный
    процесс в рамках раздела программы
    Этап анализа текста Прием использования разноуровневых
    заданий
    Задания проблемного,
    частично-поискового, исследовательского
    характера
    Прием использования разноуровневых
    заданий позволяет каждому обущающимуся выбирать
    объем и темп продвижения вперед, “включить” в
    диалог, учащихся с разным уровнем
    коммуникативных умений и навыков.
    Этап написания сочинения
    (дополнительный этап)
    Прием составления разноуровневых тем
    сочинения
    Темы проблемного, частично-поискового,
    исследовательского характера
    Прием составления разноуровневых тем
    сочинения позволяет создать условия для
    индивидуального выбора, соответствующего
    личностным запросам, уровню самостоятельности
    мышления и желаемой степени творческой
    независимости учащихся

    На уроках физики при изучении темы “Виды
    трения” (7 класс), учащиеся пишут сочинения на
    темы: Речь прокурора: “Я обвиняю господина
    трение”, Речь адвоката “Я защищаю господина
    трение”.

    Для организации продуктивного диалога
    необходим определенный запас знаний у учащихся,
    свободное владение физическими терминами,
    поэтому при работе использую приемы, которые
    обеспечивают тренировочную деятельность:
    соответствующие вопросы, алгоритмы решения
    задач и выполнения лабораторных работ, тестовые
    задания.

    Кроме этого на своих уроках создаю атмосферу
    взаимопонимания, демонстрирую веру в учеников,
    поощряю их участие в диалогах, уважительно
    отношусь к ошибочным утверждениям.




    Следующий: