Некоторые аспекты проблемы развития автономии личности в образовательной среде

Некоторые аспекты проблемы развития автономии
личности в образовательной среде.

Сам себя выбирающий и делающий человек
абсолютно автономен в выборе собственного пути и
абсолютно за свой выбор ответствен.

Сартр

Концепция автономии играет важную роль в
философии вообще и философии образования в
частности. Философы, начиная с И. Канта,
настойчиво утверждали, что люди, представленные
в своем лучшем качестве, автономны (слово
“автономия” происходит от греческого auto — сам и
nomos — закон) [23].

Концепт свободной, независимой (автономной)
личности лежит в основе концепции
демократизации общества, а значит, должен быть
положен и в основу концепции демократизации
образования.

Если мы, как отмечает В.Я.Нечаев, принимаем
модель общества, в котором признается
автономность и суверенность личности, … то это
прежде всего надо отнести к ее культурогенезу [16].
Следовательно, развитие автономии личности в
образовательной среде можно рассматривать как
одну из важнейших задач образовательной
политики общества.

В образовании находят свое выражение все виды и
формы автономии. Однако решающую роль педагогика
придает внутренней автономии образовывающегося
индивида. Автономия, понимаемая как внутренняя
активность субъекта образования, выступает как
цель и предмет педагогической деятельности.

В современной педагогике необходимость
развития этого качества рассматривается как
одна из культурно-гуманистических функций
образования. Так в учебнике по педагогике
В.Сластенина, И.Исаева, Е.Шиянова выделяются
такие культурно-гуманистические функции
образования как: обеспечение возможностей для
личностного и профессионального роста и для
осуществления самореализации и овладение
средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной
свободы, личной автономии.

В многочисленных гуманистических теориях
прошлого и настоящего от Канта до Сартра и
Роджерса человек предстает не как зависимое, а
как независимое, автономное, т.е. подлинно
свободное существо — «причина в себе». Кант
утверждал: «необходимость — это внешний мир,
свобода — это мир человека». Эта же идея была
основополагающей в трудах Н. Бердяева, С. Франка,
А. Камю, А. Маслоу, К. Роджерса и др. [23].

Определяя свободу, Н. Бердяев писал:
«Наиболее общее определение свободы,
обнимающее все частные определения, заключается
в том, что свобода есть определение человека не
извне, а изнутри, из духа» [3]. «…Если человек
— существо целиком детерминированное природой и
обществом, то не может быть никакой свободы…»
(Там же. С. 286—287). «Детерминированная свобода не
есть свобода» (Там же. С. 282).

Однако свобода не исключает отношений человека
с миром. Свобода есть акт человеческой
активности (сознания, прозрения, творчества),
знаменующий переход к независимости от внешнего
мира, точнее — от внешней детерминации к
внутренней обусловленности сознания и
поведения. В. Франкл заметил в этой связи: человек
не свободен от условий, но он способен занять
позицию по отношению к ним. И в этом смысле
«человеческая свобода — это конечная
свобода» [24].

Таким образом, современное гуманистическое
представление о человеке предполагает
рассмотрение его и как существа природного
(биологического), и как социального (культурного),
и как экзистенциального (независимого,
самосущего, свободного). Ключевой
характеристикой этого третьего измерения
является свободоспособность — способность к
автономному, нонконформистскому существованию,
способность самостоятельно, независимо
(учитывая, но преодолевая биологическую и
социальную заданность) строить свою судьбу,
отношения с миром, реализовывать самостоятельно
познанное жизненное предназначение, осуществляя
собственный индивидуальный (особый) выбор.
Именно свободоспособность интегрирует человека
как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное
существование.

Такая постановка вопроса принципиально важна
для педагогики вообще и для гуманистической
(антропоцентричной, детоцентричной) в частности
[5].

Она позволяет отличить социализацию от
индивидуализации, «педагогику
необходимости» от «педагогики свободы»,
что для российской педагогической культуры
постсоциалистического периода является
принципиально новым. Под социализацией
понимается процесс и результат усвоения
человеком исторически выработанных социальных
норм, ценностей, отношений, способов общения с
духовной и материальной культурой. Социализация
предполагает обретение человеком способности к
«адаптивной активности» и осуществляется
как под воздействием целенаправленных процессов
(обучение, воспитание) в дошкольных, школьных,
специальных, профессиональных учреждениях, так и
под влиянием стихийных факторов (семья, средства
массовой коммуникации, улица, общение с
искусством и пр.). В образовании эта задача
приобщения растущего человека к должному — к
познавательной или нравственной норме
выражается в «педагогике необходимости».
«Педагогика необходимости» во всех странах
со времен «Великой дидактики» Я. Коменского
мало изменилась и представляет собой тщательно
разработанную систему, имеющую четко
сформулированные цели, принципы, содержание,
методы обучения и воспитания, оценку знаний,
аттестацию, классноурочную модель организации
учебного процесса и т.д. Задачу социализации,
окультуривания человека эта педагогика в
принципе выполняет хорошо, но ребенок в ней,
естественно, выступает как «предмет
воспитания» или как «объект обучения».
Заявления о субъективности как активности
ребенка в учебно-воспитательном процессе, даже
если они не декларативны, все же носят характер
«активного усвоения должного»,
«адаптивной активности» [5].

Тогда как содержание «педагогики свободы»
составляет индивидуализация личности, развитие
ее «самости», автономии. Цель этой
педагогики можно определить как помощь детям в
конституировании их автономного внутреннего
мира («субъективной реальности», по
В.Слободчикову); предметом этой педагогической
отрасли выступают средства, помогающие человеку
в саморазвитии — самоопределении и
самореализации. Результат — свободоспособность
личности.

Таким образом, педагогика свободы, изучая
человека как субъекта выбора, имеет в виду то, что
человек этот выбор осуществляет по отношению к
себе, а значит, без самопознания свобода
невозможна. Педагогика делает лишь первые шаги в
этом направлении. Но это направление имеет
достаточно прочную теоретическую базу, так как в
соответствии с культурно-исторической
концепцией учения (Л.С.Выготский), теорией
деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев),
теорией личности (В.А.Петровский), личность
традиционно рассматривается как активный
субъект деятельности, который сам формируется в
деятельности и в общении, определяет характер
деятельности и общения, как субъект, способный
управлять своими действиями и свободно
принимать на себя ответственность за исход
действия, контролировать ход и оценивать
результаты своих действий [5].

В связи с этим русский философ, педагог Гессен
С.И. писал: “»Созидание» личности полагает
своим условием свободу … Образование — область
реализации дисциплины через свободу, а свободы -
через закон долга. Свобода здесь — не выбор между
наличными путями, а созидание нового пути, не
существовавшего ранее даже в виде возможного
выхода. Она — основа взаимоотношений учителя и
ученика. Она же требует акцента на методе и его
самостоятельном применении (задача обучения -
овладение методом). За сказанным всегда должен
быть план несказанного, подразумеваемого, в
знании должно просвечивать другое знание.
Реализация этих максим требует постоянной
проблематизации обучения, созидания себя как
нравственной, свободной и ответственной
личности через приобщение к ценностям (целям -
заданиям) культуры как цели образования”.

Понятно, что автономная и свободная личность
нуждается в специальном образовании.
Образовании, основанном на других философских
концепциях, нежели “Образование по Коменскому”,
в основании педагогической технологии которого
лежит протестантская теология и онтология
человека.

Педагогика должна быть нацелена на развитие
независимой личности. Поскольку только
независимая личность способна принимать
решения, делать выбор, что требует построения
определенных личностных убеждений. Эти
убеждения, однако, должны сочетаться с
критическим взглядом на мир и способностью к
независимому мышлению. Для того чтобы выжить в
быстро меняющемся обществе, человек должен быть
готов соотносить свои личностные убеждения с
мнением большинства.

К. Д. Ушинский предлагал опираться на данные
изучения человека в философии и психологии при
создании педагогических технологий.

Исходя из этого, мы рассматриваем проблему
развития личностной автономии с разных позиций.
Поскольку педагогу необходимо понимать качества
позитивной личности, для того чтобы
разрабатывать те педагогические технологии,
которые ведут к развитию этих качеств, а также те
негативные факторы, которые препятствуют этому
развитию.

Необходимо отметить, что само понятие
личностной автономии только начинает обретать
свой статус в профессиональной педагогической и
психологической сфере. Хотя уже в работах
П.П.Блонского мы встречаем термин – автономная
личность. Но все же в большем количестве работ
говорится об этом качестве личности без
упоминания конкретно этого термина. Это и
“философская личность” Сократа и
“саморазвитие” Ф.Фребеля, “Свободное
самоопределение личности” А.Дистервега,
“Чувство внутреннего самоутверждения” Д.Дьюи,
“самоосуществление и самообусловленность
личности” Ш. Бюлер, суверенный индивид Ф. Ницше,
“самость” К.Роджерса и другие. Сам же термин
“личностная автономия” стал появляться
сравнительно недавно. Вот некоторые варианты
определений понятия “автономия”, встречающиеся
в психологической, философской и педагогической
литературе: “Автономия — право
самостоятельного принятия решения” [13 с. 198];
«Относящееся к политике по своему
происхождению понятие автономии развилось из
рудиментарного понятия, связанного с
независимостью древнегреческих
городов-государств, и превратилось в
психологический конструкт с множеством
теоретических концептуализации,
операциональных определений и смыслов,
характеризующий «авто — (само (self)) — номного
(задающего правила (ruling))» индивида»[12],
автономия как ориентация на собственный закон . В
таком психотерапевтическом направлении, как
психотерапия опыта (experientialism) автономия
рассматривается через сопоставление с понятием
аутизма, в противовес которому она определяется
как «ответственное партнерство» [26], близким
понятию автономии является понятие
аутентичности. Автономия личности может
пониматься как обособленность личности, ее
способность к самоопределению своих позиций и
быть связанной с одной из высших характеристик
личности — ее духовностью [29]. «Автономия
представляет собой конструкт, для которого
отсутствуют как теоретическая гомогенность, так
и устойчивые и общепризнанные операциональные
определения» [31]. Если все же попытаться
обобщенно определить сущность данного понятия,
то личностная автономия рассматривается как
некий “внутренний стержень”,
интериоризированная форма внешней регуляции,
ставшая саморегуляцией и приобретшей
качественно иную форму. Проблематика автономии
личности периодически появляется в философии и
психологии, но подробной проработки до сих пор не
получила. Еще менее эта проблема разработана в
педагогике. Да и в обыденной речи использование
слова “автономия” в качестве характеристики
психологических качеств личности нетрадиционно.
Как отметил М.К. Мамардашвили, “к сожалению, в
русском языке стерся изначальный смысл слова
“автономия”, что означает “своезаконие” [13].

Г.Олпорт еще в 1961 году использовал термин
“функциональная автономия”, чтобы называть
модели поведения, которые стали независимыми
(развитая автономия) от их первоначальной цели.
По Олпорту действие становится функционально
автономным, когда мы осуществляем его уже не для
того, чтобы получить первоначальное
вознаграждение, но потому, что оно само по себе
награда.

Д. Литтл определял автономию как способность к
обособленности, критической рефлексии, принятию
решений и независимому действию [34].

В Западной психолого-педагогической
литературе личностная автономия считается
вектором направленности развития личности
человека. Нельзя не согласиться с тем, что
проявления личностной автономии будут являться
показателями достижения уровня личностной
зрелости. Автономность личности может служить
показателем личностного здоровья и психической
устойчивости, индикатором позитивного
направления личностного развития. Наличие в
личности механизма такого рода может позволить
ей преодолеть неблагоприятные условия
собственного развития, преодолеть возможные
зачатки отклонений. Личностная автономия суть
специфика мотивационной сферы здорового
личностного развития. И наоборот, отсутствие
личностной автономии, как одной из базовых
составляющих личностного здоровья, может
приводить к психическим нарушениям разной
степени тяжести. Это и психосоматические
проявления, неврозы, а также и сильные нарушения,
вплоть до тяжелых психотических проявлений [35].

Личностная автономия представляет собой
комплексный конструкт, описывающий проявления
специфических свойств личности человека. Можно
говорить о том, что личностная автономия
является одним из базовых психологических
механизмов, связанных с такими сферами
психического как ценности, смыслы, мотивы [27].

«Успешная социализация, — как подчёркивает
А.В. Мудрик, — предполагает эффективную адаптацию
человека в обществе, с одной стороны, а с другой -
способность в определённой мере противостоять
обществу, части тех жизненных коллизий, которые
мешают его саморазвитию, самореализации,
самоутверждению» [15]. Следовательно, успешная
социализация личности в обществе неразрывно
связана со степенью её индивидуализации,
фактической автономии от предписывающего
контроля и давления социума.

Как всеобщий принцип человеческого поведения
автономия личности была провозглашена Мартином
Лютером в его признании “На том стою и не могу
иначе”, а теоретически исследована И. Кантом. В
философии И.Канта [9] одним из основных этических
принципов является автономность морали и
нравственной деятельности человека. По мнению
философа, человек в выборе нравственных
ориентиров должен быть независимым от внешних
воздействий социума (религии, идеологии,
политики и др.), поскольку нравственность и
добродетель самоценны и самодостаточны.
Автономию личности Кант связывал не со свободой
личности от внешних воздействий, а с
добровольностью личности к общечеловеческим
принципам – категорическим императивам.
Сознание своей автономности позволяет индивиду
быть свободным от произвольных преходящих
социальных установлений, диктата власти, не
терять самообладания в условиях социальной
дестабилизации и тоталитарных репрессий.
Автономия личности связана с ее высшим
психическим качеством – духовностью. Об этом же
говорит современный американский психолог М.
Кордуэлл:

“ Автономность личности – это ее свобода от
аморальных побуждений, сиюминутной
престижности, политической суетливости” [10].

Однако идеи близкие к содержанию понятия
личностной автономии, можно обнаружить еще в
древнеиндийских источниках. В качестве примеров
такого рода можно указать философию Упанишад [23],
в которой указывалось, что именно своим
поведением человек определяет дальнейшие
изменения, улучшение или отягощение кармы;
философию раннего буддизма [там же], где
подчеркивается необходимость самоопределения
человеком таких своих психических составляющих,
как мысль, речь, действие, намерение, усилие и
власть над страстями, а также необходимость
самостоятельного выбора для себя образа жизни.

Философские традиции Древнего Китая также
ставят на передний план вопросы саморегуляции и
личностного развития в контексте культуры
общества. Так, этика Конфуция [23] постулирует
значимость таких характеристик как управление
собой и сознательная организация всех сфер
собственной жизни; в даосизме значимыми являются
естественность и гармоничная включенность в
природу и социум; чань-буддизм [1] акцентирует
такие аспекты самосовершенствования человека
как спонтанность, открытость и ориентация на
собственные внутренние чувства.

Идеи, близкие личностной автономии, можно
обнаружить у древнегреческих мыслителей: в
этической концепции Эпикура, где утверждается в
качестве высшей ценности отсутствие страданий
тела и гармоничное состояние души [23]; в философии
Сократа, который подчеркивал необходимость
руководствоваться внутренним голосом совести -
даймонием, который подсказывает внутренние
нормы поведения, в противовес слепому следованию
социальным требованиям; в воззрениях Аристотеля,
в связи с проблемой добродетели активно
исследовавшего проблему произвольности
человеческих поступков, за которые человек несет
ответственность. К таким поступкам относятся
действия по сознательному выбору (способность
человека принимать решение и стремиться к
выполнению того, что от него зависит), в выборе и
регуляции произвольных действий участвует воля,
понимаемая, в частности, как способность
человека к инициации собственной активности.

В европейской философии выделяется Ф.Ницше,
который в своих трудах затрагивает аспекты
личностной автономии в связи с концепцией
сверхчеловека, который должен стать некой
идеальной самодостаточной личностью,
преодолевающей человеческие пороки (физическую
хилость, духовную нищету, душевную скудость,
нравственное и культурное убожество и т.д.) Ницше
первым поставил вопрос преодоления человеком
самого себя: “человек есть нечто, что должно
превзойти” [17]. Кроме того, он первым ввел
разделение двух типов свободы — позитивной
“свободы для” и негативной “свободы от” (там
же). Ницше также говорил об ответственности в
связи со свободой личности: “Свободный человек
…, обладающий гордой осведомленностью об
исключительной привилегии ответственности,
сознающий эту редкостную свободу, эту власть над
собою и судьбою…” [там же ].

Особое значение проблема личностной автономии
приобретает в работах представителей
экзистенциальной философии. Так, одной из
экзистенциалистских формул, является
утверждение Ж.-П.Сартра, что человек есть то, что
он сам из себя делает. Еще одна идея Сартра
заключается в детерминации человеком самого
себя, создающего при этом представление о
возможном будущем, что определяется как
превращенная каузальность [29]. По мнению А.Камю
свобода человека заключается в том, чтобы,
осознав всю абсурдность и бессмысленность
собственного существования, приобрести чувства
радости, счастья и осмысленности именно за счет
собственной осознанной позиции.

В психологии первым вопрос о свободе поставил
Э.Фромм [25]. Вслед за Ф.Ницше он подчеркнул
необходимость отличать свободу “от” от свободы
“для”. Он также акцентировал внимание на
неразрывной связи свободы и ответственности.
“Свобода означает не что иное как способность
следовать голосу разума, здоровья, благополучия
и совести против голоса иррациональных
страстей” [25 с. 94]. Свобода связана с
осознанностью и пониманием ситуации, с
возможностью выбора и ответственности за
сделанный выбор. “Свободу… следует
дефинировать не как “действия в сознании
необходимости”, но как действия на основе
осознания альтернатив и их последствий” [25 с. 103].
Условия, в которых находится человек, — это только
набор различных возможностей и вариантов.
“Решение остается за человеком. Оно зависит от
его способности относиться к самому себе, к своей
жизни и счастью всерьез; оно зависит от его
готовности решать и свои собственные
нравственные задачи, и нравственные проблемы
всего общества. Оно, наконец, зависит от его
мужества быть самим собой и быть для себя” [26 с.
190]. С позиций Фромма свобода связана не только с
поиском своего предназначения, но и со здоровым
функционированием человека в целом. Тому, чтобы
принять правильное решение, может
способствовать такая, с точки зрения Фромма,
человеческая особенность, что “люди обладают
сильнейшим побуждением к здоровью и счастью,
которые являются частью их естественного,
природного состояния” [26 с.21]. Проявление такого
позитивного побуждения отражено в понятии
продуктивной активности, введенном Фроммом [27],
которая определяется как активность,
неотчужденную от самого человека. Таким образом,
свобода связана с возможностью сделать разумный
выбор с осознанием его альтернатив и
последствий. Такой путь развития приводит к
здоровому, полноценному, продуктивному
функционированию человека в противовес отказа
от мужества принимать решения и снимать с себя
ответственностью. Отсутствие изначальной
предопределенности в жизни человека связано, по
мнению Фромма, с двойственностью его природы. С
одной стороны, человек принадлежит царству
животных и включен в природные отношения, с
другой, — выходит в своем существовании за рамки
природы вследствие наличия самосознания и
разума. Подобная дихотомия определяет
особенности развития человека: необходимо
развивать свой разум до тех пор, пока это не даст
возможность иметь власть над собой и природой.



Р.Мэй [16] называет свободу одной из составляющих
личности человека, наряду с индивидуальностью,
социальной интегрированностыо и духовностью
(религиозностью). Личность понимается как
осуществление процесса жизни в свободном,
социально интегрированном индивидууме, имеющем
духовное начало. Развитие личности связано с
повышением у человека уровня осознания
собственного “я”. Основным в личности является
“эдженси” (agency) — субъектность, активное
действующее начало. Свобода понимается как
способность управлять своим развитием, на основе
выбора и открытости. Свобода не означает отказа
от детерминизма или противоречия ему, а всегда с
ним сочетается и соотносится. Мэй подчеркивает
взаимосвязь между свободой человека и его
душевным здоровьем. Причем эти показатели
находятся в прямой зависимости. “Свобода
личности способна возрастать. Чем здоровее
душевно становится человек, тем свободнее он или
она творят себя из жизненного материала, и тем
больший потенциал приобретает в них свобода” [16
с. 18]. И наоборот, Мэй считает, что “невроз — это
отказ от свободы, подчинение своей личности
жестким устойчивым формулам и, как следствие,
превращение личности в автомат. Душевное
здоровье подразумевает обретение чувства личной
ответственности и, следовательно, свободы” [16 с.
17]. Мэй считал, что человек развивается через
поступок, который осуществляет на основе своего
осознанного решения.

К.Роджерс придает наибольшую значимость
непосредственному опыту, призывает доверять
своим чувствам, ощущениям, переживаниям,
утверждает, что организм человека, его природная
сущность, сам по себе способен осуществлять в
своей жизни правильный выбор [19].

Франкл считал, что свобода человека
заключается прежде всего в том, что он выбирает
отношения к тем условиям, в которых он оказался.
“В конечном итоге человек не подвластен
условиям, с которыми он сталкивается; скорее эти
условия подвластны его решению” [24 с.78].

С.Л.Рубинштейн [20] затрагивает проблему выбора в
связи с самим понятием существования человека.

“Таким образом, осуществляется введение
детерминации (взаимно- и самоопределения) не
только как определенного соотношения, но и как
процесса в самое понятие существования” [20, с. 22].

С точки зрения Л.С.Выготского, умение понять и
осознать происходящее и есть ключ к человеческой
свободе. “Человеческая свобода заключается
именно в том, что он мыслит, т. е. познает
создавшуюся ситуацию” [4, с.277].

Среди концепций отечественных
психологов-исследователей личностная автономия
занимает одно из главных мест в работах
Д.А.Леонтьева. Автономия определяется им как
“ориентация на собственный закон развития” [11,
с.ЗЗ ].

Асмолов также связывает развитие личности с
понятием выбора “Быть личностью — это значит
осуществлять выборы, возникшие в силу внутренней
необходимости и держать ответ за них перед собой
и обществом” [2 , с.363].

Юнг считает, что подлинная личность не
возникает вследствие саморазвития в человеке
каких-то задатков, а требует усилия, внутренней
работы и воспитания. Основными характеристиками
личности являются принятие ею своего
индивидуального своеобразия, гармонично
сочетающееся с приспособленностью к
общепризнанному, а также свобода выбора и
принятия решения. Следствиями развития личности
оказываются сознательно избираемое и неминуемое
одиночество; сознательный выбор своего пути,
своего закона и верность ему; осуществление
своего призвания, предназначения [30].

Направлением, в котором понятие автономии
представлено наиболее полно, является теория
самодетерминации, разрабатываемая Э.Л.Деси и
Р.М.Райаном .

Теорию самодетерминации можно причислить к
набирающему в Соединенных Штатах силу
направлению позитивной психологии [31]. . “Цель
позитивной психологии — начать способствовать
изменениям в центрации психологии не только на
исправлении худших явлений жизни, но еще и на
построении позитивных качеств” [31].

Понятие личностной автономии по своей
этимологии означает, что личность ориентируется
на собственный закон развития. Личностная
автономия описывает механизмы саморегуляции и
самодетерминации личности, реализующиеся в виде
осознанного выбора способа действий,
учитывающего как внутренние стремления, так и
внешние условия жизни человека. Понятие
личностной автономии связано с формулировкой
“позитивного” образа человека в психологии.
Поэтому проявления личностной автономии связаны
с подчеркиванием аспекта психического здоровья
и личностного роста, могут быть одним из способов
описания полноценной личности человека,
способного самостоятельно определять и
регулировать собственную жизнь.

Личностная автономия – это ядро
самоактуализации, так как самоактуализация
предполагает присутствие осознанной
ответственности за свои действия, поступки,
понимание индивидом значимости своей личности и
постоянное стремление к собственно личностному
развитию.

Актуализация (филос.) — это осуществление,
переход из состояния возможности в состояние
действительности. В психологии актуализация
означает действие, заключающееся в извлечении
усвоенного материала из долговременной или
кратковременной памяти с целью последующего
использования его при узнаваемости,
припоминании и воспроизведении. В педагогике
актуализировать означает извлекать,
востребовать спрятанные, заложенные в сознание
от природы нравственные ценности, делать их
значимыми для личности.

Каждый ученый и практик гуманистической
педагогики по-своему использовал философские,
психологические и педагогические аспекты этого
явления. Сократ актуализировал, пробуждал спящее
нравственное содержание сознания,
“раскодировал”, делал его актуальным для своих
учеников, задавая вопросы. Ян Амос Коменский
(1592-1670), утверждал, что в учениках развиваются
духовные силы непосредственно с помощью
педагога, задача которого состоит в том, чтобы
помогать им совершенствоваться.

Разрабатывая принцип свободного воспитания,
Жан-Жак Руссо (1712-1778), развивал идею о том, что
педагог не должен навязывать ребенку свои
взгляды, но должен предоставлять возможность
расти и развиваться свободно: “Природа желает,
чтобы дети были детьми, прежде чем они станут
взрослыми. У детства свои, ему свойственные
способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего
нелепее заменять их нашими… Уметь ничего не
делать с воспитанником – вот первое и наиболее
трудное искусство воспитания” [21].

Актуализировать, сделать необходимым
внутренне присущий каждому человеку
категорический императив нравственных
требований призывал И. Кант [9] . Иоганн Генрих
Песталоцци [18] считал проявление в детях
“истинной человечности” общей целью
воспитания, проповедовал идеи всестороннего
развития человеческой природы. Ученик
Песталоцци, Ф. Фребель [28], занимаясь процессами
индивидуального развития детей, ввел в
педагогику понятие “саморазвитие”, (один из
базовых терминов личностно ориентированной
педагогики), рассматривая его как процесс
выявления в ребенке божественного начала.

Адольф Дистервег (1790-1866) считал, что высшую
ступень состояния души ребенка составляет
развитие способности к свободному
самоопределению. При этом душа ученика, хотя и
возбуждается внешними впечатлениями, но уже не
подчиняется им: она следует своему свободному
решению. А. Дистервег считал, что наставника
следует не только посвящать в какую-нибудь
систему воспитания, а скорее навести его самого
на путь свободного развития.

Джон Дьюи (1859-1952) предложил в качестве критерия
педагогической деятельности пользу, определяя
ее значимость чувством внутреннего
самоутверждения, возникающего у ребенка.

Работы Марии Монтессори (1870-1952), поддерживавшей
идею о недопустимости насилия над ребенком и
требовавшей от педагогов уважения личности
воспитанников, пользуются большой популярностью
не только у педагогов дошкольного образования,
но и у преподавателей, работающих с учениками
среднего и старшего школьного возраста. Одним из
лозунгов деятельности педагогов сегодня
становится девиз Монтессори — “помоги мне это
сделать самому”.

Однако, как термин, с приставкой само понятие
актуализации стало употребляться сравнительно
недавно. Впервые его ввел Курт Гольдштейн для
обозначения активности биологического процесса,
существующего в любом живом организме. Будучи
нейрофизиологом, занимающимся пациентами с
поврежденным мозгом, Гольдштейн рассматривал
самоактуализацию как фундаментальный процесс
организма: “организм управляется тенденцией
актуализировать в возможно наибольшей степени
свои индивидуальные способности, свою
“природу”, в мире” [33, с. 103].

В психологии понятие самоактуализации
появляется благодаря работам Абрахама Маслоу
(1908-1970 гг., США). В это понятие он вкладывал
множество смыслов, но наиболее значимым для
гуманистической педагогики, скорее всего,
является следующее: самоактуализация — это
стремление к самоосуществлению, к актуализации
того, что содержится в качестве потенций. Поясняя
свою мысль, Маслоу уточнял: самоактуализация -
это “желание человека самоосуществиться, а
именно — его стремление стать тем, чем он может
быть. Это полное использование самим человеком
талантов, способностей, возможностей и т.п.”.
Самоактуализированного человека Маслоу
представлял не как обычного человека, которому
что-то добавлено, а как обычного человека, у
которого ничто не отнято: “Средний человек — это
полное человеческое существо, с заглушенными и
подавленными способностями и одаренностями”.

Актуализировать свою личность — значит быть
хозяином своей личности, а владение собой
невозможно себе представить без четкого
самоконтролирования.

Здесь наблюдается непосредственная связь
особенностей самоактуализации и внутреннего
локуса контроля, который также предполагает
полное четкое владение собой в любой жизненной
ситуации и высокую степень ответственности за
личностные поступки и события, и даже внешние
обстоятельства жизни индивида.

Сущность самоконтролирования заключается в
самостоятельности, независимости и активности
человека в достижении каких-либо целей, в
осознании необходимости личностного роста.

Самоконтроль самоактуализирующейся личности
предполагает автономию и независимость от
окружения; устойчивость под воздействием
фрустрирующих факторов, высокую степень
мотивации достижений, в частности, в области
личностного роста, и сознание собственной
ведущей роли в достижениях и постановке своих
жизненных целей.

Высокий уровень осознания личностной
ответственности за свои поступки, действия и
события в своей жизни, а также и за
взаимоотношения с другими людьми присущи
личности с внутренним локусом интериоризации.

Причем индивидуальной особенностью личности,
органично связанной с самоактуализацией,
является именно внутренний локус контроля, а не
внешний, потому, что внешний локус контроля
перекладывает ответственность за поведение и
судьбу индивида с его собственной на других
людей, внешние факторы и окружающие
обстоятельства, делая его зависимым от этих
внешних воздействий.

Поэтому многие психотерапевты и
психологи-консультанты считают своей задачей
формирование у клиентов внутреннего локуса
контроля. Ведь никакую проблему нельзя решить,
если уверовать, будто ее решение от тебя не
зависит. И наоборот, даже самое удручающее
положение может быть исправлено, если тому
способствует вера в свои силы.

Нам представляется, что в педагогике также
необходимо решать подобную задачу. Необходимо
формировать у учащихся внутренний локус
контроля. И сделать это можно поставив их в такие
условия когда от них многое зависит. Например, в
условия обучения на основе осознанного выбора и
возможно максимальной ответственности за свой
выбор.

Тогда как, именно развитие внешнего локуса
контроля свидетельствует о высокой степени
социального риска и возрастанию угрозы
приобщения подростка к девиантному поведению.

Тогда как развитие автономии в юношеском
возрасте – один из критериев нормального
здорового взросления. Отсутствие которого
свидетельствует о патологической задержке
человека в подростковом периоде, который может
продолжаться всю жизнь.

Но следует понимать, что приоритет и автономия
личности перед любой формой социальной общности
конструктивны до тех пределов, за которыми
превращаются в безответственное и антигуманное
бытие человека в мире.

Автономия личности показывает меру свободы и
полноты самовыражения и является конструктивным
принципом и качеством за исключением крайних
своих форм, в философии субъективизма , а в
современном обществе феномен как реакция на
стандартизацию и обезличивание, протест против
манипулирования сознанием человека, против
тоталитарных режимов, сциентистского,
прагматического и утилитарного подхода к
человеку. Который может принимать такие формы,
как нигилизм, скептицизм, цинизм, волюнтаризм,
анархизм, эгоизм, авторитаризм. Причиной
противопоставления личности коллективу и
обществу во всех этих случаях будет отчуждение
культурно-исторических сил человека. Нигилизм
как принцип отрицания моральных и
идеологических норм ведет к скептическому
сомнению в достоверности чего бы то ни было и к
циничному презрению и осмеянию культурных
феноменов. Волюнтаризм как произвольность
выбора в актах свободы может означать
освобождение личности от власти, анархизм. Ярким
проявлением индивидуализма в морали является
эгоизм как принцип жизненной ориентации и
моральное качество себялюбия и корыстолюбия, что
напротив свидетельствует о незрелости личности.

Но педагогам и родителям всегда важно помнить о
том, что воспитательная среда, лишающая ребенка
необходимой информации, предоставления выбора,
организации собственной деятельности,
осмысленного участия в управлении процессом, в
конечном итоге, приводит к формированию личности
подчиненной, зависимой, конформистской, либо
произвольно свободной, во всех случаях слабо
приспособленной к условиям окружающей жизни. И
задуматься о том, как сделать так чтобы ребенок,
по словам К.Ясперса осмелился “… быть человеком,
осмелился вступить в это и затем делать все
возможное, чтобы в содеянном продвинуться к
осуществлению независимости”.

Библиография

  1. Абаев Н.В. Чань-буддизм и культура психической
    деятельности в Средневековом Китае. Новосибирск,
    1989.
  2. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. — М.:
    Изд-во МГУ, 1990.
  3. Бердяев Н.А. Судьба России. Самопознание. Ростов
    – н / Д., 1997.
  4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3.
    Проблемы
  5. развития психики. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.:
    Педагогика, 1983
  6. Газман О.С. Педагогика свободы? Педагогика
    необходимости? // Учительская газета. 1997. № 18. С. 15.
  7. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы
    конструктивного общения. Хрестоматия,
    Новосибирск: Изд-во НГУ, 1999.
  8. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: Книга
    для учителя. М., 1991.
  9. Кант И. Метафизика нравов (I) // Канта И. Соч. в 6 т.
    Т.4 (2). М.: Мысль, 1965. С. 111-169, 224-227, 240-262.
  10. Кант И. Критика практического разума // Соч. в 6 т.
    Т.4. М.: Мысль, 1965
  11. М.Кордуэлл. Психология. Словарь-справочник.М.,
    2002г. Пер.с англ. Фаир-пресс. С.10.
  12. Леонтьев Д.А. От симбиоза и адаптации к
    автономии и трансценденции // Личность в
    современном мире: от стратегии выживания к
    стратегии жизнетворчества / под ред. Е.И. Яцуты.
    Кемерово: ИПК “Графика”, 2002, с.3-34.
  13. Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая
    сила личностного развития: историко-критический
    анализ / Современная психология мотивации. / Под
    ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002 , с.13-46
  14. Мамардашвили М.К. Философия и свобода // Мой опыт
    нетипичен. СПб.: 1994
  15. Маслоу Мотивация и личность В кн.: Теории
    личности в западно-европейской и американской
    психологии. Хрестоматия по психологии личности. -
    Самара: Изд. Дом “БАХРАХ”. 1996. С.422-449
  16. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М:
    Институт практической психологии, 1997. — С. 34.
  17. 16. Мэй Р. Искусство психологического
    консультирования. М.: Класс, 1994.
  18. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992.142
    с.
  19. Ницше Ф. Так говорил Заратустра, СПб.: Азбука, 1996.
  20. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические
    произведения. M., 1967
  21. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление
    человека. М.: Издательская группа Прогресс,
    Универс, 1994
  22. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997
  23. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании // Избранные
    произведения в 3т. М., 1961. Т.2.
  24. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.. Психология Человека.
    М.: Школа-Пресс, 1996. 360 с.
  25. Философский словарь. — М.: Изд-во иностр. л-ры, 1960. -
    257 c.
  26. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс,
    1990
  27. Фромм Э. Душа человека, М.: Республика, 1992.
  28. Фромм Э. Психоанализ и этика, М: Республика, 1993.
  29. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.
  30. Ф.Фребель «Будем жить среди своих детей» М.:
    2001
  31. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. М.: Тера-КнижныЙ клуб, 2002
  32. Юнг К.-Г. О становлении личности // Конфликты
    детской души. М., 1995, с. 185-208
  33. Deci E.L. The psychology of self-determination. Lexington books, Toronto, 1975
  34. Hmel B.A., Pincus A.L. The meaning of autonomy: on and
  35. beyond the interpersonal circumplex // Journal of personality, 2002, 70-3,p.277-3l0.
  36. Goldstein, K. 1939. The organism. New York: American Book Co.
  37. D.Little. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues, and Problems. Dublin: Authentic,
    1991. 175 p.
  38. Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M. Positive psychology // American psychologist, 2000,
    vol. 55, N 1, p. 5-14.



Следующий: