Москвоведческий аспект в изучении культурного наследия в рамках интеграционного подхода в преподавании гуманитарных дисциплин


Для того чтобы вести предметный
разговор мы должны определить границы проблемы,
которую постараемся поставить и по возможности
решить в данной работе. Москвоведческий аспект в
изучении культурного наследия. Тема эта
многогранна – это и изучение истории Москвы,
изучение московской архитектуры, быта москвичей,
сохранение московских традиций или напротив
отыскание и восстановление, утраченных традиций,
ценностей, относящихся к Москве. Мы для нашего
изучения выбрали тему культурного наследия в
рамках москвоведения.



В свою очередь, важнейший аспект
динамики культуры связан с совокупностью
требований к объему знаний и навыков
деятельности людей, то есть с содержанием
образования. Так как преподавание и учеба – это
трансляция и усвоение культуры. Суть культуры
состоит в обеспечении условий для раскрытия
творческого потенциала, интеллектуальных и
нравственных возможностей школьников. Таким
образом, развитие личности остается проблемой
теории культуры. По этому поводу А.И. Арнольдов
пишет: “На всех этапах культуры прослеживается и
становление личности. Оно охватывает подготовку
человека к общественно полезной, творческой
деятельности и сферу его непосредственного
участия в этой деятельности. Культура выступает
одновременно и как процесс развития человеком
своих творческих сил и способностей, и как
процесс реализации этих способностей в
социально значимых результатах деятельности” (Арнольдов
А.И.
Теория культуры:: историзм и вопросы
методологии. В кн. Культура, человек и картина
мира. М.: Наука, 1987. с. 21). Такой подход к культуре
совпадает с активно-творческой сущностью
человека, пониманием его как субъекта
культурно-исторического процесса
.

Кроме того, в деятельности человека
подчеркивается оценка и ценностные ориентации,
как значимые для социокультурной жизни.
Оценивающая деятельность в данной концепции
показана как фиксирующая социокультурные
предпочтения людей в мире предметов, идей, видов
деятельности. При этом, культурные ценности
определены как наиболее значимые для жизни и
культуры в данное время и положительно
оцениваются в данном обществе.

В рамках обозначенного подхода
существует точка зрения на культуру как
целостный мир, существующий в непосредственном
единстве с человеком. При таком подходе, культура
“не может быть сведена ни к какому отдельному
виду природного или общественного бытия. Как
нельзя указать границы познанию и творчеству
человека (ибо человек есть существо постоянно
выходящее за пределы любых границ), так нельзя
указать и границы культуре” (В.М. Межуев
Культура как проблема философии. В кн.: Культура,
человек и картина мира. М.: Наука, 1987, с. 328).

Данный подход представляет культуру в
наиболее общем виде: как мир собственной
культуры человека, с его отношением к миру и
универсальным присвоением культуры в качестве
условий своего собственного развития и
творчества. Отсюда следует, что развитие
культуры и человека взаимно обусловлены. Поэтому
и преподавание гуманитарных дисциплин как части
культуры нужно основывать на интегративном
подходе, то есть целостном, объединяющем в единое
целое и процесс и содержание.

Благодаря культуре человеческая
деятельность на самых различных своих уровнях
стимулируется, координируется, мотивируется и
воспроизводится. “ Это становится возможным в
результате накопления исторического
общественно значимого опыта путем выражения его
в соответствующих групповых стереотипах
деятельности
и передачи их из поколения в
поколение”(Маркарян Э.С. Теория культуры и
современная наука. М.:Мысль, 1983. с.69). То есть, в
действие вступает механизм культурной
традиции.

Анализ культурологической литературы
дает основание для утверждения, что
существование различных функций культуры стало
возможным в результате формирования такого ее
компонента, как язык. Способствуя выработке
особых средств накопления, преобразования и
передачи адаптивно значимого жизненного опыта,
язык создал новые коммуникативные и
регулятивные возможности. Элементы
индивидуального опыта могут быть
трансформированы в культурную традицию в том
случае, если они будут приняты в соответствующих
группах людей. Из сказанного следует, что для
предметов гуманитарного цикла введение
культурной традиции в содержание
интегрированных учебных дисциплин предполагает
изучение всеобщего художественного опыта. Таким
образом, культурная традиция является одним из
механизмов, при помощи которых осуществляется
усвоение культуры, понимаемое нами как
воспроизведение и дальнейшее развитие.

Культура как объект философского
исследования рассматривается в работах М.С.
Кагана. Он показывает, что содержание понятия
“культура” в ходе философского анализа
определяется различными способами через
производство, технологию, ценности,
деятельность, творчество, знаковые системы,
информацию. Ученый подчеркивает, что научный
подход предполагает, чтобы понятие было не
введено, а выведено путем философского анализа.

Анализируя деятельность человека с
философской точки зрения как активность
субъекта, которая выражается во взаимодействии
субъектов, в результате чего возникают новые
материальные объекты, М.С. Каган дает определение
культуры, как искусственной природы. “Культура”
предстает как целостное единство способов и
продуктов человеческой деятельности, в которых
реализуется его активность и которая служит его
самосовершенствованию, удовлетворению и
возвышению потребностей, гармонизации отношений
между человеком и обществом, человеком и
природой, обществом и природой”(Каган М.С.
Системный подход и гуманитарное знание. Л.:
Лен.ун-т, 1991, с.138)

Однако, понимающие культуру как
результат предметной практики, передачи знаний,
умений и ценностей не дают полного представления
о ней. В этой связи ученые отмечают другую
важнейшую часть человеческой деятельности,
которая по существу отличается от предметной
деятельности. Это – человеческое общение,
являющееся своеобразным механизмом культуры,
удвоения реальной жизни, позволяющей человеку
накапливать и транслировать приобретаемый им
опыт, который часто находится за пределами его
реальной практики.

Художественная реальность вызывает
взаимодействие субъекта творца и субъект
воспринимающего, то есть искусство
осуществляет соединение поколения с поколением
,
способствует передаче социального опыта в
специфической форме общения.

В наше время бурного процесса
интеграции в мире, в науке и в искусстве сложно
совершать прорывы в какой-то одной области
знания или творчества без учета всего
многообразия научных подходов и методов. Главные
открытия происходят на стыке наук, методов,
жанров, стилей. Поэтому мы считаем, что
интеграция – это основной принцип нашей жизни.

Педагогическое творчество имеет
интегративное содержание, так как состоит из
ряда взаимосвязанных компонентов. Сущность
интегративности системы раскрывается в
определении И.П. Яковлева, сделанном на основе
анализа научной литературы: “под целостной
системой можно понимать хорошо организованную,
управляемую систему с развитыми внутренними и
внешними связями. И чем органичнее единство
многообразия связей с их организацией,
упорядоченностью, тем она целостнее и тем лучше,
эффективнее она функционирует” (Яковлев И.П.
Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: ЛГУ,
1980 г., с. 6). Из данного определения следует, что
эффективность функционирования системы зависит
от управления ею и интеграции, составляющих
систему компонентов. Причем “интеграция
стремится связать все элементы и централизовать
управление, чтобы система в целом
функционировала с максимальным эффектом” (Яковлев
с. 9). Компоненты интегративной системы должны
быть взаимосвязаны, а процесс – управляем.
Согласно принципу дополнительного соответствия
элементы взаимодополняют друг друга,
интегрируются в единое целое. У более
универсальных элементов больше возможностей для
взаимодополнения, они быстрее могут
перестраивать взаимосвязи в изменяющихся
условиях, сохраняя целое. Данная характеристика
позволяет понять механизм эффективности
интегративного содержания учебного предмета:
объединяя универсальные для многих учебных
дисциплин элементы художественных знаний можно
получить надежно функционирующий учебный
процесс, в рамках которого происходит усвоение
этого содержания. Следовательно, для
конструирования интегративного содержания
учебной дисциплины допустимы только элементы,
универсальные в определенной области
деятельности.

Системообразующим фактором


учебного процесса в целом и каждой учебной
дисциплины в отдельности являются цели. (Архангельский
С.И
. Учебный процесс в высшей школе. М.:
Высш.шк.,1980). В процессе интеграции содержания
учебного предмета важен синтез целей всех
предметов, участвующих в интеграции, их
соотнесенность друг с другом. Однако достижение
цели в педагогическом процессе находится в
прямой зависимости от целого ряда других его
компонентов, которые также должны быть учтены в
процессе конструирования интегративного
содержания.

Другим системообразующим фактором

в
решении проблемы интеграции является
существование общих для многих наук и искусства
объектов и предметов изучения. Отсюда следует,
что интеграция учебного материала в ходе
конструирования содержания учебного предмета
возможна лишь тогда, когда имеются общие объекты
и предметы учебно-познавательной деятельности
учащихся. Поскольку условием функционирования
педагогического процесса является обмен
деятельностью между педагогом и учащимися, то
виды деятельности являются также
системообразующим фактором интеграции
содержания учебных предметов.

Следующим фактором системообразующих
связей является использование общих методов
науки, (искусства) (Кедров, Чепиков). Этот вид
интеграции особенно важен в педагогическом
процессе, осуществляющемся в рамках учебного
предмета, так как позволяет вводить в содержания
инвариантные для данной области культуры методы
познания и изучения.

Интегративные связи в зависимости от
функций делятся на внутренние и внешние.
Внутренние связи отражают взаимопроникновение
направлений, осуществляющихся в рамках
отдельной дисциплины. Внутренние интегративные
связи называются внутрипредметными. Внешние
связи способствуют объединению различных
дисциплин в комплексы и системы, которые
называются межпредметными.

“Таким образом, интеграция содержания
образования может осуществляться
внутрипредметно и межпредметно.
Внутрипредметная интеграция предполагает
формирования новой учебной дисциплины, имеющей
интегративный характер и собственный предмет
изучения”. (Берулава М.Н. Интеграция
содержания общего и профессионального
образования в профтехучилищах. Томск, Изд-во
Томск. ун-та, 1988)

Интегративное содержание учебного
предмета – это слияние науки, искусства,
методики, психологии и т.д., невозможность одного
знания без другого, невозможность одного
предмета без знаний другого, в отличие от понятия
межпредметные связи, когда знания одних
предметов используются для изучения других.

Разработкой принципов
интегрированного подхода занимается институт
художественного образования РАО, вот
предлагаемая ими концепция:

1. В основе лежит понятие полихудожественного
развития.
Все искусства выступают как явления
жизни в целом. Каждый ребенок может успешно
продвигаться в каждом из видов художественной
деятельности и творчества.



2. Интегрированный подход.
Искусства взаимодействуют даже в том случае,
если учитель об этом не знает или не хочет с этим
считаться. Цвет, звук, пространство, движение,
форма тесно связаны, взаимозаменяемы.Они
являются разным выражением тех же духовных
явлений и качеств мира. В интегрированном
подходе важно учитывать внутренние, образные,
духовные связи искусств – на уровне творческого
процесса. Это нужно отличать от привычных меж
предметных связей или взаимного иллюстрирования
одного искусства примером другого – по их сюжету
и содержанию.

3. Интегрированный подход предполагает
учет географических, исторических культурных
фактов создания произведений искусств
в
едином потоке культуры. Искусства развивались
неравномерно, бывали народы и даже исторические
периоды, когда некоторые искусства преобладали
или отсутствовали.

4. Учет региональных и национально –
исторических художественных традиций, связанных
с местностью, материалами, духовной
устремленностью народа. Связи региональной и
мировой художественной культуры
.

5. Связи искусства с науками в едином
поле творческого проявления человечества
, где
они питаются достижениями друг друга и нередко
совмещаются в одном лице.

6. Первостепенное значение имеет опора
на детское художественное творчество, творческое
раскрытие детской личности
в разнообразных
формах и видах художественной деятельности, в
отличие от прежних программ, основанных на
обучении элементам профессионального
искусства.(Юсов Б.П. Воплощение основ
гуманистической философии в становлении и
развитии духовной личности ребенка./в кн.
Инновационные технологии образовательной
области “Искусство”: ИХО РАО, М., 2002, стр.4)

На интересные выводы вышла Л.Г.
Савенкова, обобщая взгляды ученых и учителей,
активно занимающихся вопросами внедрения
интеграции в практике школы. Ею определенны
этапы интегрированного подхода к процессу
обучения искусству и художественному
воспитанию:

1 этап художественной интеграции
рассматривается как целостность – взгляд на
другие искусства с точки зрения одного
искусства, в науке это определяется как
концепция;

2 этап – взаимосвязь, взаимодействия
искусства с окружающей жизнью, природой,
историей культуры, понимаемой как корреляция;

3 этап – системности художественного мышления,
выражение искусства через символ, знак –
направлено на синкретизацию. (Инновационные
технологии образовательной области
“Искусство” Под ред. Л.Г. Савенковой. М.:2002)

Интегрированный подход способствует
переосмыслению общей структуры организации
учебного процесса, специальной подготовке
учащихся к процессу восприятия, понимания и
осмысления информации (с позиций науки, истории
развития культуры, особенностей разных искусств,
окружающей природы), формирование у школьников
понятий и представлений о взаимодействии всего и
вся в мире, как едином целом.

Наметив пути интеграции, перейдем к
вопросу реализации принципов межпредметной
интеграции в системе преподавания гуманитарных
дисциплин.

Изучение культуры – залог жизни
народа. Звучит – высокопарно, но это утверждение
истинно. Можно культурные ценности создавать, а
можно бережно сохранять и воспроизводить их.
Какие же методологические принципы нужно
разработать, принять как основополагающие, чтобы
выбрать верную стратегию для сохранения и
воспроизведения культуры, а в нашем случае для
сохранения и воспроизведения культурного
наследия Москвы. Мне думается, что
методологически это должны быть:

– принцип историзма;
– принцип интеграции;
– принцип сохранения культурных комплексов в их
единстве;
– принцип гармоничности человека и окружающего
его пространства;
– принцип эмоционального сопереживания.

Обозначив такие методологические
особенности подхода к теме, мы должны
остановиться на методике. Главное–человек и его
взаимоотношения со своим историческим и
культурным прошлым. Преподавание москвоведения
ставит в конечном счете целью: воспитание и
развитие таких качеств в современных москвичах,
которые бы позволяли понимать – ценить –
любить – стремиться внести свою лепту
в
сохранение и преумножение московской культуры.
Как в наше достаточно динамичное и прагматичное
время не в ущерб мечтам о высоком заработке и
престижной работе всколыхнуть в подростках
дремлющее чувство любви к “родному пепелищу, … к
отеческим гробам”. Во всем должно
присутствовать чувство меры, гармонии.

Вот схема – алгоритм, которая
раскрывает направленность деятельности учителя
в процессе преподавания москвоведения.

УРОК––ТВОРЧЕСКОЕ
ЗАДАНИЕ––ЭКСКУРСИЯ––РАБОТА В АРХИВЕ
––ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЕТ––ТВОРЧЕСКИЙ
ПРОЕКТ––ЗАЩИТА ТВОРЧЕСКОГО ПРОЕКТА.

Внутреннее содержание здесь
следующее: на уроке ребенок получает базовые
знания, умения, навыки, которые необходимы для
освоения нового материала.

На уроке или непосредственно перед
экскурсией дети получают творческое задание,
которое объединяет материал урока и экскурсии.

Экскурсия должна нести как
познавательный материал, так и эмоциональный.
Например, посещая Исторический музей, дети видят
дошедшие до нас древнейшие предметы, слушают
рассказ учителя и просто удивляются как могли
сохраниться такие, казалось бы недолговечные
предметы из кожи (удивление, эмоционально
окрашенное восприятие). Или, например, заглядывая
в углубление с северо-восточной стороны Церкви
Святых на Кулишках, для многих становится
поразительным открытием, что глубоко под землей
находится первый этаж церкви. Дети начинают
выяснять: здание ли так глубоко опустилось или
столько слоев земли было нанесено временем. И
здесь включается и абстрактное мышление и
географические знания и много разнообразных
знаний и элементов восприятия. А вот когда мы
смогли заинтересовать учеников и у них возникли
первые простейшие эмоции учитель-экскурсовод
может продолжать и углублять экскурсию в нужном
и познавательном и эмоциональном ключе. И
эмоциональный ряд уже не будет примитивным он
может будить сочувствие к погибшему Федору
Годунову, вызывать гордость и счастье от победы
войска Минина и Пожарского над польско-шведскими
завоевателями. И тогда многие ранее неуместные
вопросы будут уместны и даже такой: “Почему же
русские князь и купец начала XVII века одеты в
греческие туники?”– и более того этот вопрос
даст возможность перейти к теме художественных
стилей и рассказать детям о классицизме в
изобразительном искусстве и архитектуре.



Этап работа в архиве (автор по первому
образованию историк-архивист) рассчитан в первую
очередь на старших школьников. Эта работа
предполагает поиск и знакомство с документами.
Работа предусматривает наличие уже глубокого
интереса у ребенка и, как правило, глубокой
личной мотивации.

В каждом конкретном случае на каждом
этапе ставятся и решаются определенные задачи.
Индивидуальная работа может соседствовать с
коллективной, может быть создана одна или
несколько творческих групп, по возможности
разновозрастные, чтобы внутри группы
существовали патронажные взаимоотношения
(старший помогал младшему, обязанности
естественным образом делились по степени
сложности).

Творческий отчет каждый ребенок
должен сделать самостоятельно. Это
дополнительная возможность мотивировать детей,
так как при написании творческого отчета каждый
напишет о своем личном впечатлении, опыте и
коллективной работе. И здесь для каждого ребенка
станет ясно что он сделал, а что еще может сделать
сам или в группе.

Следующий этап творческий проект на
этом этапе проявляется интуиция, творческое
чутье преподавателя и готовность детей к
творческой работе. Самое главное на этом этапе
дать возможность детям как можно более полно
раскрыть свой потенциал и помочь им верно
сформировать творческую группу (если она еще не
сформирована). Определиться в какой форме должен
существовать проект, оговорить сроки его
выполнения и все технические моменты с ним
связанные.

Преподавание – это, как правило,
подвижничество и просветительство. Преподавание
не должно разрушать природу художественного
образа.
С того момента, когда ребята начали
работать над творческим проектом, учитель должен
отойти как бы на второй и третий план. У детей
должна сложиться иллюзия, что они работают
совершенно самостоятельно, и только в крайнем
случае учителю возможно “проявить” себя. На
этом этапе между учителем и учеником возникают
истинные равноправные отношения “субъект –
субъект” объектом в данном случае является
культурное наследие.

Очень важно чтобы творческий проект не
просто создавался, а ученики знали о его
дальнейшем применении, нужности. Важным моментом
является подведение итогов, выбора критериев
оценки работы детей. Основной задачей оценки
является дальнейшая мотивация творческой
деятельности школьников. Но если предыдущие
этапы были проведены успешно, здесь не должно
быть проблем.

Интеграция – принцип современной
жизни. Интегративный подход к изучению той или
иной проблемы дает возможность ее целостного
изучения рассмотрения всех взаимосвязей, а для
педагога – воспитания разносторонней личности.




Следующий: