Использование современных образовательных технологий

В реальной практике преподавания любого
предмета вообще, а русского языка и литературы в
частности, нужно исходить из того, что при
усвоении учебного материала у обучаемой
личности могут возникать ряд противоречий.
Например: между тем, что ученик обязан делать в
течение урока и тем, что ему хочется делать; между
желаемым и тем, что он может делать; между
возможным и тем, что он делает; между самой
деятельностью учащегося и ее результатом. Как
же я, учитель-предметник, разрешаю данные
противоречия? Во-первых,
ставлю перед ребенком
определенную цель по усвоению того или иного
учебного материала; во-вторых, связываю
данную цель с мотивом деятельности; в-третьих, превращаю
цель в причину движения через активные действия.
Делаю это, опираясь на мотивационное
программно-целевое управление
деятельностью
учащихся,
разработанное в трудах профессора,
доктора педагогических наук И.К.Шалаева и
А.В.Гришина, более десяти лет возглавлявшего
педагогический коллектив Соколовской средней
школы Зонального района.

В момент написания плана урока, я не только
прорабатываю теоретический и практический
материал, который должен быть усвоен учащимися в
течение урока, но и сразу продумываю
разнообразные стимульные ситуации, при помощи
которых организую управление деятельностью
учащихся и разрешаю противоречия в отношении
личности к учению. Происходит это следующим
образом: я в начале урока выдаю установочную
информацию о теме, целях и задачах; организую
поиск решения установочных задач; использую
различные формы работы, виды деятельности; четко
дозирую свое личное и ученическое участие в
уроке; создаю моменты, требующие от ученика
критической оценки своей работы или работы
товарища; в течение урока поощряю учащихся
отметкой, похвалой, назначением руководителем
группы, скрытой подсказкой, дающей толчок мысли
ученика. Учащиеся преодолевают значительные
препятствия, требующие большого напряжения воли,
преодоления себя. В результате постоянного
использования на уроках различных стимульных
ситуаций я добилась смены социальной позиции
учеников: “сильный” учащийся стал чувствовать
себя намного увереннее, а у “слабого” появился
интерес к предмету
.

Работу в системе МПЦУ веду систематически, т.е.
каждый урок я продумываю не только в
методическом плане, но и в плане управленческом;
если бы я создавала стимульные ситуации от
случая к случаю – результатов не было бы. Ниже
прилагается алгоритм проведения урока в системе
мотивационного программно-целевого управления.
[1]

Алгоритм проведения творческого урока
в системе МПЦУ


Элемент урока Блок стимульных ситуаций
I. Интенсивное объяснение (закрепление)
учебного материала
СУ – ситуация установки

СП – ситуация
поиска

СВк. – ситуация включения

СКС – ситуация критической самооценки

Сус. – ситуация успеха

СОЛУ – ситуация оптимальности личностного
участия

II. Многоканальная прямая, обратная,
параллельная связь
СОРУ- ситуация оптимальности ролевого
участия

СОЛУ, Сус., СКС

СДИ – ситуация делегированной инициативы

СВИ – ситуация встречной инициативы

III. Самостоятельная работа учащихся и
индивидуальная работа учителя с учащимися
СУ, СП, СВк., СКС, СОЛУ, СОРУ, Сус., СДИ, СВИ
IV. Система оценки знаний учащихся (само-
взаимооценка учащихся)
СУ, СП, СКС, СДИ, СВИ, Сус., СВк.
V. Дифференцированное домашнее задание СУ, СП, Сус., СВк., СВИ

СВн. – ситуация
внушения

Для более глубокого понимания алгоритма
предлагаю просмотреть истолкование стимульных
ситуаций. [1]

СУ

направляет учителя на целевую и
технологическую информацию для учащихся.

СП – на организацию активной поисковой
деятельности учащихся, целенаправленное
восприятие учебного материала, творческую
интерпретацию общих правил, положений, теорий,
учебных механизмов.

СВк. требует от учителя такой организации
деятельности учащихся, которая обеспечивает
включение всех в процесс восприятия и
деятельности.

СКС. создаваемая учителем опосредованно,
заставляет учащихся критически оценивать свои
возможности, пробуждая детей к познавательной
деятельности.

СУс. побуждает учащихся к действиям,
порождает их психологическую комфортность,
удовлетворенность учебной деятельностью.

СОЛУ. определяет оптимальное соотношение
деятельности учителя и коллектива учащихся.

СОРУ. позволяет распределить ролевое
участие педагога и учеников для эффективной
деятельности и максимального участия в ней
учащихся.

СДИ. создается учителем в случае
затруднений учащихся в учебной деятельности и
провоцирует учащихся на достижение успеха.

СВИ. которая ведет их к самостоятельному
добыванию знаний, умений, навыков, способствует
воспитанию творческих задатков и способностей.

СВн. действует на протяжении всего урока,
опосредованно воспитывая учащихся, качественно
совершенствуя их в соответствии с целями,
поставленными учителем по достижению
нормы-образца”.

Для того чтобы результат учения был не только
мотивированным, но и наиболее качественным,
учитель должен знать, что для каждой
личности, которую он обучает посильно и что непосильно.
Учить надо всех детей одинаково хорошо, но с
учетом физических, умственных, нравственных и
психологических особенностей. Добиться
этого можно только при дифференцированном
подходе к процессу обучения. Суть
дифференцированного обучения состоит в том,
чтобы не разделить детей, а объединить и
своевременно оказать ребенку помощь.

В свое время я взяла на вооружение
внутреуровневую групповую дифференциацию, когда
с детьми работала по-разному в пределах одного
класса. Образовала, учитывая желания детей, три
мобильные группы в классе: в первую группу
входили дети, которые хотели изучать русский
язык углубленно, в третью – те, кто нуждался в
непосредственной помощи учителя, остальные – во
вторую группу. Ученики первой группы работали в
основном самостоятельно, получая творческие и
проблемные задания, изучая тот или иной
теоретический материал по мере необходимости.
Вторая группа, выполняя самостоятельные задания,
чаще работала по образцам. С третьей группой я
работала сама: рассказывала, спрашивала,
проверяла, помогала. Но и здесь определенный
промежуток времени давала на самостоятельную
работу. Я вынуждена была научиться так работать
с несколькими группами, чтобы каждая из них
работала в оптимальном режиме. При этом ни в коем
случае не должна была нарушаться целостность
урока, в нем гармонично должны были
переплетаться работа с группой и совместная
коллективная деятельность всего класса. Назвала
я данный вид работы внутреуровневой групповой
дифференциацией по первому варианту в классе с
постоянным составом учащихся.

Результатом вышеизложенного стало следующее: у
“сильных” детей, кроме стимула и интереса к
предмету, появилось желание изучать материал
самостоятельно, самому доходить до каких-то
прописных истин, потом, выходя к доске,
рассказывать об этом остальным, приводить свои
примеры и чувствовать себя человеком сведущим по
данному вопросу. “Сильным” теперь не нужно было
ждать тех, кто еще не успел выполнить один вид
деятельности, чтобы перейти к следующему, они
работали в том ритме, который был для них
наиболее удобен; “слабые” же дети перестали
чувствовать себя лишними на уроке, они осознают
собственную включенность в общую работу, у них
происходит становление активной позиции в
учебной деятельности, под руководством учителя
они неплохо усваивают тот материал, который
раньше прошел бы мимо них.

На уроках закрепления нового материала я
предпочитаю работать по второму варианту
внутреуровневой групповой дифференциации.
Для
этого класс делится на микрогруппы по
способностям:

1 группа: дети, которых я считаю одаренными;

2 группа: дети, которые учатся по моему предмету
на”5” и “4”;

3 группа: дети, которые учатся на “4”;

4 группа: дети, которые учатся на “4” и”3”;

5 группа: дети, которые учатся на “3” и “2”.

Каждая группа получает индивидуальные задания
(обязательное и дополнительное) по теме и
работает самостоятельно. Обязательное задание
является дифференцированным адекватно
возможностям каждой группы, а дополнительное
правильно выполненное задание повышает оценку
на один балл, поэтому даже ребенок
слабоуспевающий может получить оценку “4”.
Самое главное в работе групп заключается в
самостоятельной организации учебной
деятельности: дети должны четко понимать учебную
задачу, стоящую перед ними; в процессе поиска
решения и обсуждения лучшего варианта ответа
суммировать все те знания, которые имеет каждый
член группы. При работе по второму варианту я
занимаюсь только с пятой группой, ни одной другой
группе не помогаю. Учащиеся второй, третьей,
четвертой групп могут обратиться к товарищам из
первой группы при помощи “тревожной кнопки”
(т.е. поднять желтую карточку, находящуюся у них
на столе), но только один раз в течение урока,
поэтому им приходится решать, какой же вопрос в
заданиях для них наиболее проблематичен. Если же
вопрос слишком прост, то дети первой группы могут
на него не отвечать, а только указать материал,
который нужно проработать. В конце урока каждый
учащийся получает индивидуальный пятиминутный
тест, который позволяет выяснить, насколько
хорошо усвоен материал. В результате данного
контрольного момента, выявляются дети, не
усвоившие материал адекватно своим
возможностям. В таком случае урок закрепления
нового материала дублируется с новыми заданиями
по группам, а учитель работает с недостаточно
усвоившими материал учащимися с помощью
отключенного контроля.



Результатом работы по второму варианту
внутренней уровне-групповой дифференциации
становится следующее:

у “сильных” детей
аккумулируется чувство ответственности, ведь
они должны не только успеть качественно
выполнить свою работу, но и в нужный момент
помочь обратившимся к ним товарищам. “Средние”
дети учатся работать самостоятельно, потому что
у них нет возможности спрашивать ежеминутно, как
поступить в том или другом случае. Они должны
сами найти в теоретическом материале учебника
ответ на вопрос, возникший при выполнении
практической части; у учителя же появляется
прекрасная возможность позаниматься со
“слабыми” при помощи отключенного контроля, что
дает дополнительный шанс этим детям
удовлетворительно усвоить материал. Работа в
группах не только способствует повышению
познавательной активности класса, она развивает
умение меняться социальными ролями внутри
группы в зависимости от ситуации и выполнять
нравственные нормы и правила совместной
деятельности.

На уроках повторения пройденного материала я
работаю по третьему варианту внутреуровневой
групповой дифференциации.
Для этого класс
делится на следующие группы:

1 группа – эксперты (дети, которые отлично
усвоили новый материал и могут заменить учителя
при проверке той или иной работы);

2, 3, 4, 5 группы равносильны (т.е. в них входят и
сильные, и слабые, и средние по знаниям дети).

Каждая группа получает небольшое задание по
пройденной теме. В него в обязательном порядке
входят вопросы, которые вызывали некоторые
затруднения в ходе выполнения тренировочных
упражнений при закреплении нового материала. Во
время подготовки ответа дети могут обратиться ко
мне или к экспертам за помощью. Защищать работу
должен самый слабый учащийся в группе при
мизерной помощи своих товарищей, которые готовят
его для ответа на вопрос в течение
десяти-двенадцати минут. Остальные группы могут
выступить в роли оппонентов, но задаваемые
вопросы должны быть интересными и значимыми. По
данному варианту помогают мне оперативно
проверять выполненные задания именно эксперты.

Результатом данной формы работы является то,
что самый слабый ученик класса вовлечен в общую
деятельность, подходит к ней очень ответственно,
ведь если ответ его будет неудовлетворительным,
то он подведет своих товарищей по группе, потому
что все получат ту оценку, на которую он защитит
их общую работу; “средние” учащиеся объясняют
материал “слабому” так, чтобы он достаточно
хорошо его понял, в итоге и сами еще лучше
усваивают тему; эксперты, параллельно с учителем
оценивая учащихся, ставя оценки и записывая
конкретные замечания, получают отметку за
объективную, доказательную аналитическую
справку по каждому из выступающих.

В процессе использования таких форм работы
между учащимися класса возникли и окрепли связи
и отношения сотрудничества, взаимной помощи,
взаимной ответственности, такта. В результате
цель учения, т.е. его успешность, стала
сознательной и превратилась в мотив
деятельности, что непосредственным образом
отразилось на качестве успеваемости.

Используя в своей практике внутреуровневую
групповую дифференциацию, я на собственном опыте
поняла, насколько она продуктивна. Но хотелось,
чтобы “сильные” и “средние” дети получали как
можно больше творческих заданий, не просто
знакомились с новым теоретическим материалом
самостоятельно, а под руководством учителя
добывали бы их исследовательским путем, а
“слабые” смогли наверстать все то, что когда-то
они не усвоили. Ведь не секрет, что отстающими
становятся не только те дети, которые
действительно не усваивают программу, а чаще
всего те, которые в свое время недоучили что-то;
незнание накапливалось и приводило к общему
неудовлетворению предметом, к его отторжению.
Поэтому возникла мысль в системе МПЦУ обратиться
к элементам Дальтон-технологии, которая
достаточно объективно была разработана доктором
педагогических наук, профессором,
членом-корреспондентом Российской академии
образования Шамовой Т.И. Привлекла меня эта
технология тем, что она носит интерактивный
характер. В ней, во-первых, может быть
использована технология уровневой
дифференциации, во-вторых, данная технология
основана на принципах свободы,
самостоятельности, сотрудничества и гуманизма,
в-третьих, потому что появилась возможность
работать не с постоянным составом учащихся, а с
моделью потоков (продвинутого, среднего,
низкого), и, в-четвертых, только здесь урок по
системе МПЦУ достигает наибольшей степени
технологичности.

Изучив основные положения Дальтон-технологии,
я обратилась к учителям, работающим со мной в
одной параллели с предложением образовать три
гибких потока учащихся, т.е. все сильные дети трех
классов (продвинутый поток) шли на урок к одному
учителю, в это же время средние (средний поток) –
к другому, слабые (низкий поток) – к третьему.
Администрация школы одобрила нашу инициативу и
составила удобное для нас расписание уроков.
Дальтон-технология предполагает различные формы
учебных занятий, а именно: классные уроки,
коллективные уроки, лаборатории. Классный урок –
это занятие, имеющее своей целью усвоение теории
и отработки навыков. (Эти уроки я проводила
согласно требованиям программы в рамках
обычного расписания). Коллективный урок –
занятие, которое проводится при наличии проблем
у учеников в их практической деятельности. (Это
расписание не было стационарным, время занятий
назначались тем, у кого возникали проблемы с
усвоением какого-либо материала.) Лаборатория –
это время в расписании ученика, отведенное для
самостоятельной работы, где он работает в паре,
группе, индивидуально. (Посещаются лаборатории
только по желанию ученика, чаще всего дети
приходили вдвоем, втроем поработать над
материалом, который их заинтересовал).
Коллективные уроки и лаборатории проводились во
второй половине дня, поэтому загруженность
учителя возрастала. Я работала с низким потоком,
т.е. со слабыми детьми. В моем потоке было 13
учащихся, но если учесть, что их успеваемость
была на грани двойки, часть их была с нарушенной
психикой, более половины из неблагополучных
семей, то можно представить, насколько сложно
было заинтересовать их учением. Мне стоило
немалого труда добиться их желания
посещать коллективные уроки и лаборатории.

Заставить их я не могла, т.к. нарушила бы принципы
свободы, сотрудничества и гуманизма, на которых и
зиждется Дальтон-технология. Тогда я разработала
“таблицу успешности” по каждому ребенку.
Например, по русскому языку у Марии Кравиной за
год вышла оценка “3”. Когда мы с ней стали
анализировать ее успеваемость по четвертям, то
увидели следующую картину: за I четверть в 7
классе средний балл составлял 2, 9 балла; за II
четверть – 3,0; за III – 3,0; за IV четверть – 3,1 балла.
Вывод: положительная динамика успеваемости
налицо, особенно у тех, кто приходил на
коллективные уроки и лаборатории. Это был
своеобразный стимул для того, кто уже занимался
дополнительно, продолжать данную практику. Если
же при анализе успеваемости мы обнаруживали с
ребенком отрицательную динамику, то
анализировали оценки в четверти, т.е. выясняли,
какие именно темы усвоены только на “2”. У
ребенка возникало желание исправить их, но
сделать это продуктивно можно было только на
коллективных уроках во второй половине дня. Я
снова повторяла свое приглашение, и дети стали
приходить. Это была победа. Мы возвращались к
темам, которые были усвоены на “2”,
прорабатывали их заново. Уговорив детей посещать
коллективные уроки, нужно было удержать их. Для
этого на коллективном уроке 10-15 минут занимаемся
плодотворно проблемной темой, затем пишем
пятиминутный проверочный тест, в оставшееся
время разгадываем ребусы, шарады, составляем
палиндромы, собираем рассыпанные пословицы и т.д.

Несмотря на то, что все учащиеся относились к
низкому потоку, среди них выявились более
сильные по знаниям дети, средние и слабые (со
справкой), через некоторое время я стала работать
с ними по всем вариантам внутреуровневой
групповой дифференциации.

Результатом моей работы по Дальтон-технологии
со слабыми детьми стало следующее: работая среди
равных себе, дети “раскрепостились”, стали
поднимать руки, отвечать, готовиться к урокам.
Дети поверили в себя, и вместо двоек в классном
журнале стали появляться удовлетворительные и
хорошие оценки. Третья часть класса приходила на
коллективные уроки и лаборатории, занималась
дополнительно. “Таблица успешности” со
временем стала не только “тетрадью успешности”,
но и своеобразным стимулом для положительной
динамики учения.

Хочу отметить, что слова “слабые”, “сильные”,
“низкий поток”, “продвинутый поток” до
сведения учащихся никогда не довожу и при
общении с ними не употребляю, а оперирую словами
“первая группа”, “вторая группа” и т.д.

Используемая литература:

  1. Гришин А.А. Мотивационное управление как
    теоретическая основа авторской школы. Москва -
    Барнаул, 1992.
  2. Рыжова В.Н. Дифференциация обучения, как важный
    фактор развития познавательных интересов
    школьников. ж.Завуч, №8, 2003 г.
  3. “Дифференцированное обучение – II”.
    “Учительская газета”, №39, 1997 г.
  4. Шалаев И.К. “Мотивационное программно-целевое
    управление: теория, технология, практика”.
    Барнаул, 2001 г.
  5. Шамова Т.И. Дальтон-технология. ж.Завуч, №3, 2002 г.



Следующий: