Интегрированные уроки как средство повышения воспитательного и развивающего потенциала учебного процесса в начальной школе

В настоящее время в связи с кардинальными
социально-экономическими изменениями в стране и
в контексте выполнения задач модернизации
системы образования российская школа, в том
числе начальная, подвергается серьезной,
принципиальной трансформации. Особое значение
приобретает “интеллектуализация” школы, ее
ориентация на подготовку свободно и творчески
мыслящей личности, способной активно осваивать
ситуации социальных перемен.

Работа над личностным и интеллектуальным
развитием учащихся имеет особое значение в
начальных классах. Начальное звено обучения –
“это годы приобретения или неприобретения
ребенком желания и умения трудиться в
зависимости от прочности и результативности
освоения им всех базовых видов деятельности -
умственных и практических, а также осознания и
закрепления личностных свойств и качеств
средствами учебных предметов
дифференцированного, локального действия” (Н.Н.Светловская). К тому же по современным
психологическим представлениям интенсивное
развитие интеллекта происходит главным образом
на ранних этапах становления личности, а именно:
“к шести годам это развитие осуществляется
более чем на треть, к восьми — наполовину, а к
двенадцати годам на три четверти” (Н.С. Лейтес).
Некоторые авторы называют еще более ранние сроки
и, соответственно, еще большую роль младших
школьных лет в развитии основных качеств
личности, поэтому учитель начальных классов
должен всемерно заботиться о повышении
воспитательного и развивающего потенциала
каждого своего урока.

Несмотря на то, что термин “развивающее
обучение” активно используется в
психолого-педагогической и методической
литературе уже не одно десятилетие, содержание
этого понятия до сих пор весьма проблематично, а
ответы на вопрос о том, какое обучение можно
называть развивающим и воспитывающим, довольно
противоречивы. Изучением этой проблемы в разное
время занимались отечественные педагоги и
психологи П.П. Блонский. Д.Н. Богоявленский, Л.И.
Божович, Л.А Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, ВА
Крутецкий, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.
Талызина, И.С. Якиманская, ученые-дидакты М.Н.
Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин,
Т.И. Шамова и Г.И. Щукина.

Анализ образовательной практики, в том числе
собственного педагогического опыта, показывает,
что и сегодня у учителей начальных классов нет
полной ясности, какие именно качества
характеризуют интеллект и социальное развитие
младшего школьника. Педагоги затрудняются
самостоятельно выявлять и максимально
использовать возможности отдельных предметов в
личностном развитии младшего школьника, поэтому
не обеспечивается в полной мере
внутрипредметная и межпредметная координация по
организации развивающего обучения. Исследования
российских ученых (И.В. Бестужев-Лада, В.Н.Зайцев,
Л.П. Терентьева и др.) показали, что только у 48%
детей младшего школьного возраста имеется
достаточный словарный запас, общеучебные умения
сформированы на необходимом уровне лишь у 31%
выпускников начальной школы, и только 21% из них
никогда не получает троек. Каждый третий ребенок
не умеет управлять своими эмоциями, только у 27%
сформированы основные волевые качества —
самостоятельность и настойчивость в преодолении
трудностей; всего 15% младших школьников мыслят на
уровне понятийных обобщений, у них плохо развиты
ассоциативная память и умение задавать вопросы.
В результате проявляется закономерность — без
эмоций не развивается речь, без речи не
формируется деятельность и не развивается воля,
безвольные индивиды не владеют мышлением в
нужной мере и в итоге – не достигается требуемый
сегодня уровень интеллектуального и личностного
развития растущего и осваивающего социальную
действительность человека.

В своей практической деятельности мы исходим
из понимания, что всякое развитие представляет
собой процесс “самодвижения”, совершающийся по
своим внутренним законам. Движущими силами
развития личности являются внутренние
противоречия, приобретающие свой конкретный
характер на каждом этапе развития (Г.С. Костюк).
Такими мы считаем противоречия между новыми
потребностями, запросами, стремлениями
школьника и уровнем развития его возможностей,
между предъявляемыми к нему требованиями и
степенью овладения необходимыми для их
выполнения умениями и навыками, между новыми
задачами и сложившимися ранее привычными
способами мышления и поведения. Разрешение таких
противоречий происходит через формирование
более высоких уровней деятельности, в результате
чего ученик переходит на более высокую ступень
своего развития.

Основное внимание уделялось нами
системно-целостной организации обучения с
помощью специально разработанных
интегрированных уроков. Интегрированные уроки в
нашем опыте выступают не как простое объединение
учебных предметов, а как создание нового целого
на основе выявленных однотипных элементов
(воспитательных целей, содержания учебной
информации, видов деятельности учащихся), а затем
приспособление и объединение их в
несуществовавший ранее монолит особого
качества.

Особое место в ходе проведения интегрированных
уроков мы уделяли включению учащихся в
творческую деятельность. Именно в такой
деятельности формируются такие наиболее
значимые интеллектуальные и
социально-личностные умения и способности:
анализировать сложившуюся ситуацию и делать
выводы, видеть разные функции одного и того же
объекта, устанавливать связи данного объекта с
другими, выделять в них существенные признаки,
сравнивать и классифицировать объекты, обобщать
наблюдаемые явления, переносить известные
способы деятельности в другие условия и др.

Так, на одном из интегрированных уроков
русского языка и естествознания (второй класс,
система Л.В. Занкова) мы осуществляли обобщение
знаний об имени прилагательном как части речи на
материале темы курса естествознания “Растения
весной. Первоцветы”. Помимо образовательных
задач урока, связанных с систематизацией знаний
учащихся о частях речи и формированием умений
правильно употреблять имена прилагательные в
устной и письменной речи, ставились
воспитательные задачи – развитие представлений
о значении растений в жизни человека и о
необходимости охранять живую природу,
воспитание ответственного к ней отношения. Урок
был построен на принципах создания
положительного эмоционального фона, для чего
были использованы красочные иллюстрации
(рисунки, фотографии, плакаты), качественно
выполненные гербарии первоцветов, музыкальные и
поэтические произведения (П.И. Чайковский, пьеса
“Подснежник” из цикла “Времена года”;
стихотворения разных авторов).



Для достижения большего образовательного
эффекта и поддержания положительного
эмоционального фона на уроке была проведена
предварительная работа по разделению учащихся
на три группы по уровню общего интеллектуального
развития: ученикам первой группы предлагались
задания невысокого уровня сложности, второй –
задания среднего уровня сложности, третьей -
задания повышенной трудности, предполагающие
владение определенными интеллектуальными
умениями. Например, если при описании
сегодняшнего дня или конкретного растения
учащиеся первой группы только называли
соответствующие имена прилагательные, то
учащиеся второй группы должны были составить
предложения, а учащиеся третьей группы – краткий
рассказ-описание о первоцвете, используя имена
прилагательные. При этом письменные задания
выполнялись под музыкальное сопровождение. На
уроке закреплялись знания о весенних месяцах, об
их особенностях, которые дети описывали с
использованием имен прилагательных.

Центральная часть урока была посвящена
изучению учебной информации о первоцветах.
Ученикам было предложено оценить (нравится или
нет?) записанное на доске предложение “Цветут
пролески, ветреницы, медуницы, хохлатки”. Дети
ответили, что в предложении не хватает
прилагательных, предложили свои варианты. На
этом этапе урока был сделан вывод о роли имен
прилагательных в нашей речи. Под звучание музыки
П.И. Чайковского была проведена “физкультурная
минутка”: “Наши тонкие цветки распускают
лепестки, ветерок чуть дышит, лепестки колышет.
Наши алые цветки закрывают лепестки, тихо
засыпают, головой качают…”.

Творческие способности учащиеся проявляли в
форме составления описаний загадок о
первоцветах: “За сладкий медовый вкус это
растение получило свое название. Еще ее часто
называют пахучей” (медуница). Учитель предлагает
подобрать синонимы к слову “пахучая” (душистая,
ароматная). Вторая загадка: “У этого растения
листья снизу пушистые и мягкие, они как будто
ласкают, как руки мамы. А сверху листья жесткие и
холодные, словно руки мачехи” (мать-и-мачеха).

Заканчивается урок обсуждением текста плаката:

Дерево, цветок, трава и птица
Не всегда умеют защититься.
Если будут уничтожены они
На планете мы останемся одни…

и игрой-дискуссией между выделенными группами
учащихся (“потребители”, “юные хранители
природы” и “эксперты”), в результате чего
учитель подводит итоги и вместе с детьми делает
вывод о необходимости беречь природу и
окружающую человека среду.

Задачи формирования у школьников
ответственного отношения к природе можно решать
на многих интегрированных уроках, привлекая
яркий, эмоционально богатый учебный материал,
который щедро предоставляет нам сама окружающая
человека природа. Недаром В.А.Сухомлинский
именно природное окружение называл “школой с
зелеными стенами” и призывал педагогов начинать
учить маленьких учеников именно с наблюдений за
природными явлениями. Поэтому в своей
деятельности мы стремимся по возможности часто
проводить интегрированные уроки именно
экологической направленности.

Так, можно значительно повысить развивающий и
воспитательный потенциал учебного процесса за
счет интеграции уроков курса “Окружающий мир” и
уроков художественного труда. На одном из таких
уроков ученикам предлагается систематизировать
учебную информацию по теме “Лесное сообщество”,
при этом используются приемы работы с
дидактическим материалом, карточками-заданиями,
формирующими у школьников представление о
сложном составе лестного сообщества (деревья,
травы, насекомые, птицы и звери), о сложных
взаимоотношениях между отдельными компонентами
лесного сообщества. При правильном ведении
учителем беседы, постановке проблемных вопросов,
проблемном изложении учебной информации
(следует ли взять домой птенцов из гнезда?
следует ли порвать паутинку, сплетенную паучком,
чтобы спасти бабочку?) у школьников могут быть
успешно сформировано представление о
гармоничности и устойчивости естественных
связей в живой природе и о том, что нарушает эти
связи, главным образом, человек. Именно он, а
значит и каждый из нас, в ответе за то, что
происходит в окружающем природном мире; только
человек может как разрушить, погубить, так и
спасти природу. После такой работы на уроке
ученики более осознанно оценивают рассказанную
учителем сказку о сгоревшем лесе и
целенаправленно включаются в работу по созданию
на месте “сгоревшей полянки” нового леса, новой
поляны, “засаженной” вырезанными детьми из
бумаги деревьями.

Специально разработанные интегрированные
уроки, проводимые нами систематически, дали
вполне конкретные результаты, а именно:
1) повышение уровня знаний учащихся, которое
проявляется в глубине усваиваемых понятий,
понимании закономерностей изучаемых явлений;
2) изменение уровня сформированности
мыслительной деятельности детей,
обеспечиваемого рассмотрением учебного
материала с позиции ведущей идеи, установлением
взаимосвязей между изучаемыми проблемами;
3) существенное эмоциональное развитие младших
школьников, основанное на привлечении музыки,
изобразительного искусства, художественного
труда, литературы и других предметов;
4) развитие познавательных интересов детей, что
проявляется в стремлении детей к активной
самостоятельной работе на уроках и во внеурочное
время;
5) участие школьников в творческой деятельности,
результатом которой стали их рисунки, поделки,
сочинения, стихотворения, являющиеся отражением
личностного отношения к тем или иным явлениям и
процессам. На этом основании можно сделать вывод
о большем воспитательном и развивающем
потенциале интегрированных уроков в начальной
школе.




Следующий: