Игропрактика как способ организации мыследеятельности на уроках


Современная парадигма образования в области
гуманитарных наук предполагает образование
посредством приобретения и осмысливания
жизненного опыта, создания условий для
мировоззренческого самоопределения юношества –
т.е. определения собственных непротиворечивых
взглядов на мир и приведение этих взглядов в
некую систему. В качестве важнейшей перед
молодым человеком встает проблема жизненного
самоопределения. Процесс самоопределения, в том
числе и ценностного, впервые ставший актуальным
для школьника еще в подростковом возрасте, в
период юношества начинает охватывать все
основные стороны его жизни и играет в ней все
более важную роль. Школьное обучение юноши и
девушки начинают рассматривать сквозь призму
собственного профессионального будущего, в
связи, с чем учебная деятельность становится
учебно-профессиональной. Не менее важной для
многих молодых людей становится и проблема
самоопределения в личной жизни. В этом возрасте
уже строятся некоторые семейные планы,
формируется образ будущей семьи.

Основной задачей педагога, работающего с
юношеством, является создание благоприятных
педагогических условий для организации
мыследеятельности старшеклассников, т.е. условий
для самоопределения, самоанализа, самоконтроля,
саморегуляции. Подобными педагогическими
условиями могут быть педагогические технологии,
образовательная среда, личность педагога и др.

Игропрактика – социокультурная практика,
педагогическая технология, позволяющая побудить
старшеклассника к активной деятельности, а через
неё к мыследеятельности.
Игровая форма занятий, использование на уроках
игровых приемов и ситуаций, создают специальную
образовательную среду (игровую), учитель –
игропрактик стимулируют учащихся к мыслительной
деятельности. Психологические механизмы игровой
деятельности опираются на фундаментальные
потребности личности в самовыражении,
самоутверждении, самоопределении,
саморегуляции, самореализации.

Игра – форма психогенного поведения (Д.Н.Узнадзе).

Игра – пространство «внутренней социализации
ребенка», средство усвоения социальных
установок (Выготский Л.С.).

Игра – свобода личности и воображения,
«иллюзорная реализация нереализуемых
интересов» (А.Н.Леонтьев).

Игра – школа жизни и практика развития детей (С.Л.Рубинштейн).

Способность включаться в игру не связана с
возрастом человека, но у каждого возраста всё же
есть свои особенности. В возрастной периодизации
детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей
деятельности, имеющей для каждого возраста свое
содержание. В каждой ведущей деятельности
возникают и формируются соответствующие
психологические новообразования. Игра является
ведущим видом деятельности для дошкольного
возраста. Все следующие за дошкольным возрастом
со своими ведущими видами деятельности (младший
школьный возраст- общение; средний –
общественно-полезная деятельность, старший
школьный возраст – учебно-профессиональная
деятельность) не вытесняют игру, а продолжают
включать её в процесс развития ребёнка.

Игровые технологии в среднем и старшем
школьном возрасте являются не менее
эффективными, чем в младшем. В подростковом
возрасте обостряются потребности в создании
собственного мира, в стремлении к взрослости,
происходит бурное развитие воображения,
фантазии. Период ранней юности – период
появления множества разных новообразований в
сфере индивидуального сознания. Это возраст,
когда подростковая потребность ощущать себя
взрослым трансформируется в реальное проживание
взрослости. Человек в юношеском возрасте уже не
воображает себя взрослым и не подражает им как
подросток. Он все чаще включается практически в
решение важных проблем, которые ставит перед ним
взрослая жизнь: выбор образования, выбор
профессии, выбор спутницы (спутника) жизни.

Актуальность применения игровых технологий в
старших классах вытекает из знания основных
потребностей ранней юности (А.В Мудрик) –
потребности в общении, уединении, достижениях и
поиске. Посредством общения с другими людьми,
посредством уединения (индивидуальной позиции),
посредством достижения каких-либо значимых
результатов в той или иной деятельности,
посредством собственной поисковой активности
старшеклассник еще раз решает проблему
самоопределения. Игровые технологии позволяют
эффективно решать эти проблемы.

Особенности игры в старшем школьном возрасте –
нацеленность на самоутверждение перед
обществом, самоанализ и саморегуляция,
ориентация на речевую деятельность,
юмористическая окраска, стремление к розыгрышу,
познании самого себя, осмыслению сильных и
слабых сторон своей личности, принятии себя как
ценности и самовоспитании. Диагностические
методики помогают старшекласснику увидеть себя,
черты своего характера. Подрастающий человек
получает возможность задуматься о существующих
социальных навыках и проанализировать свои
потребности и социальные навыки. Получая
развернутую картину своей личности, проверяет
себя, включаясь в решение жизненных
ситуаций-проб. Однако важнейшей из особенностей
игры на данном этапе является организация
пространства мыследеятельности, «провокация» к
мыследеятельности обучающихся.

Место и роль игропрактики в учебном процессе,
сочетание элементов игры и учения во многом
зависит от понимания специфики игр. Игры
разделяются по виду деятельности на физические
(подвижные), интеллектуальные (умственные),
трудовые, социальные, психологические. По
характеру игровой методики: игры с «жёсткими»
правилами, игры со свободными правилами, игры,
сочетающие свободную стихию и правила. Важнейшие
из других методических типов: предметные,
сюжетные, ролевые, деловые, имитационные,
игры-драматизации. В современной школе игровая
деятельность используется в качестве
самостоятельной технологии для освоения
понятия, темы; как элементы более обширной
технологии; в качестве технологии урока или его
фрагмента (введения, объяснения; закрепления,
упражнения, контроля). Педагогическая игра
обладает существенным признаком – четко
поставленной целью обучения и соответствующими
ей педагогическими результатами, которые могут
быть обоснованы, выделены в явном виде и
характеризуются учебно-познавательной
направленностью.

Базовым элементом игровой технологии,
применяемой в преподавании обществознания в
старшей школе, является деловая игра (по
Г.П.Щедровицкому) – педагогический метод
моделирования управленческих и
производственных ситуаций, цель которых –
обучение отдельных личностей и их групп принятию
решения; особое отношение к окружающему миру;
субъективная деятельность участников;
социально-заданный вид деятельности; особое
содержание усвоения; социально-педагогическая
«форма организации жизни». Деловая игра
используется для решения комплексных задач
усвоения нового, закрепления материала, развития
творческих способностей, формирования
общеучебных умений, дает возможность учащимся
понять и изучить учебный материал с различных
позиций.

В учебном процессе применяются различные
модификации деловых игр: имитационные,
операционные, ролевые, «деловой театр»,
«психодрама» и «социодрама».

Имитационные игры. На занятии
имитируется деятельность какой-либо
организации, событие, конкретная деятельность
людей. Сценарий имитационной игры, кроме
сюжета события, содержит описание структуры и
назначения имитируемых процессов и объектов Операционные
игры.
Они помогают отрабатывать выполнение
конкретных специфических операций, например
методики написания сочинения, решения задач,
ведения пропаганды, агитации. В операционных
играх моделируется соответствующий рабочий
процесс. Игры этого типа проводятся в условиях,
имитирующих реальные.

«Деловой театр». В нем
разыгрывается какая – либо ситуация, поведение
человека в этой обстановке. Здесь школьник
должен мобилизовать весь свой опыт, знания,
навыки, суметь вжиться в образ определенного
лица, понять его действия, оценить обстановку и
найти правильную линию поведения. Основная
задача метода – научить подростка
ориентироваться в различных обстоятельствах,
давать объективную оценку своему поведению,
учитывать возможности других людей,
устанавливать с ними контакты, влиять на их
интересы, потребности и деятельность, не
прибегая к формальным атрибутам власти, приказу.
Для метода инсценировки составляются сценарий,
где описывается конкретная ситуация,
обозначаются функции и обязанности действующих
лиц, их задачи.



Психодрама и социодрама. Отрабатываются
умения чувствовать ситуацию в коллективе,
оценивать и изменять состояние другого человека,
умение войти с ним в продуктивный контакт,
преодолевать коммуникативный барьер.

В целях интенсификации образовательного
процесса используются игровые упражнения:
активаторы, энергизаторы, разминки, которые
способствуют групповой динамике, интенсивной
сплочённости участников, позволяют снять
напряжение, раскрепоститься, переключиться с
одной темы на другую, не уставать, поддерживать
хорошее рабочее состояние в течение всего
учебного периода.

Игропрактика адекватно решает задачи
обществоведческого образования в старшей школе,
в том числе задачи формирования компетенций у
выпускников (коммуникативной, деятельностной,
кооперативной, здоровьесберегающей).

Формирование компетенций ученика, его
самоопределение, самоактуализация невозможны
без его активной мыследеятельности. На каком же
этапе игры создаются условия, позволяющие
продуцировать мыследеятельность?

Всякая игра представляет собой сложный
мыследеятельностный комплекс, и включат в себя,
по крайней мере, три мыследеятельности: 1)
«внешнюю», в которой формируются цели и
целевые установки на игру; 2) обыгрываемую
мыследеятельность, представленную сюжетно и
связанную с правилами игры; 3) собственно-игровую
мыследеятельность. Ядро игры образует
деятельность над деятельностью, а точнее: одна
мыследеятельность, охватывающая и
ассимилирующая другую мыследеятельность. Смысл
игры – в рефлексии и рефлексивном мышлении по
поводу деятельности и мыследеятельности. Однако
для того, чтобы стала возможна такая рефлексия,
сама мыследеятельность представлена сюжетно.
Сюжет предопределяет обыгрываемую
мыследеятельность внутри собственно-игровой
мыследеятельности, закрепляет основные моменты
мыследеятельности, которая рефлексируется.

Тема игры. Игра на уроке начинается с
установки. Задачи «запуска» игры и
включения всех участников в игру требуют строго
определенных установок – все выше перечисленные
планы мыследеятельности должны быть актуально
представлены в пространстве самоопределения
игрока. Несомненно, что установка в каждой игре
будет строиться по-разному. Цели игры,
обыгрываемая мыследеятельность игрокам даются в
теме и правилах игры.

Формулировка темы не только очерчивает общие
контуры тематической области, а значит и контуры
будущих дискуссий и обсуждений, тема игры
косвенно задает план рабочих процессов и игровую
форму. Она обеспечивает понимание игроком
возможных связей и отношений в
мыследеятельности – конституирующих игру и
конституируемых игрой. Что может дать анализ
темы и тематический анализ вообще игроку в плане
самоопределения?



Формулировка темы позволяет выявить
собственное тематическое содержание игры.
Тематическое содержание возникает на отношении
целей и задач игры, фиксирующихся в рамках
«внешней» мыследеятельности – рабочего
содержания игры. Тема как бы фиксирует «шаг»
развития игры и игровая форма позволяют
участникам сделать саму мыследеятельность, а
вместе с тем и самих себя, предметом анализа,
критики, преобразования. Она задает такой
аспект игры, который отражает «внешнюю»
мыследеятельность в ее изменении и развитии,
как бы «производимом» самой игрой,
фиксирует те процессы, которые должны быть
перенесены в будущую мыследеятельность в целом
или частично. В плане самоопределения
игрока на этом этапе важно очерчивание тех
аспектов, которые из игры должны быть перенесены
во «внешнюю» мыследеятельность и
имплантированы в нее.

Правила игры – это путь проспективной
рефлексии, опережающей и подготавливающей
мыследеятельность. Большая часть игр требует от
участника (игрока) представить в рефлексии и
рефлексивном мышлении возможный ход и возможные
последствия этого хода. Однако такая
проспективная рефлексия должна на что-то
опираться; ей нужны ориентиры, формы, которые она
могла бы заполнить. Ретроспектиная рефлексия
всегда имеет дело с осуществленной
мыследеятельностью, с формами, заполненными
актуальным мыследеятельностным содержанием.
Проспективная рефлексия имеет дело с пустыми
формами, функциональными «местами» будущей
мыследеятельности. Правила собственно и
устанавливают такие мыследеятельные ориентиры
для рефлексии и рефлексивного мышления. Если
использовать введенные представления, то суть
игры в искусственном разделении рефлексии,
мышления и мыследействования: рефлексии по
поводу обыгрываемой мыследеятельности,
рефлексивного мышления, имитирующего
мыследеятельность и непосредственного действия
или мыследействия. Правила создаются для
неопытной рефлексии как необходимые ориентиры и
подпорки. Правило фиксирует в настоящем ту
мыследеятельность, которая еще не осуществлена,
которая вся еще лежит в будущем, но которая может
осуществиться, и будет осуществляться именно
так: фиксированным в правиле способом. Игра с
правилами – это игра, в которой рефлексия и
рефлексивное мышление организуются,
поддерживаются и направляются потенциальной
мыследеятельностью, взятой в ее основных
процессуальных и структурных компонентах. Чем
более жесткие правила, и определенные правила
заданы в игре, тем более ясна и представима
будущая мыследеятельность. Чем шире область
собственно игровой мыследеятельности,
охваченная правилами, то есть связанная
обыгрываемой мыследеятельностью, – тем меньше
неожиданных поворотов, неучтенных ходов, тем
легче игроку осуществлять проспективную
рефлексию и мыслительную имитацию. В игре с
правилами играющий всегда имеет дело с
ограниченной и фиксированной зоной последствий.
И наоборот, чем менее определены правила, чем уже
область собственно игровой мыследеятельности,
охваченная правилами, тем менее очерчена зона
возможных последствий, тем большее число
различных вариантов развертывания
мыследеятельности нужно просчитать в рефлексии,
в «уме», до осуществления игрового хода. В
конечном счете – тем сложнее игра.

Правила не всегда являются обязательным
атрибутом игры. Игра без правил может
существовать наряду с игрой по правилам
(игра-поиск, игра-импровизация). В одном измерении
поиск и импровизация все время сворачивается в
новые правила и закрепляется в тех или иных
предметно-знаковых организованностях. В другом
измерении каждый шаг оформления и установления
правил рождает новые пространства импровизации,
новую игру. За счет этого накапливается
культурный смысл и реальное мыследеятельное
содержание игры.

Самоопределение ученика. Он должен
предметно представить себя и определить свои
оперативные возможности относительно заданной
темы и рабочих процессов. По отношению к
заданным организационным,
организационно-деятельностным,
организационно-мыслительным представлениям
участник игры ставит вопрос в модальности
долженствования: что требует программа игры? Что
он должен сделать как участник общих обсуждений
и дискуссий, имеющий свою личную позицию и личную
точку зрения на тему? По отношению к самому себе
эти вопросы будут звучать в модальности
возможного: что я могу сделать? Вообще? Нет, в
ситуации игры и игровой организации. Что я могу
делать как игрок, имеющий свою стратегию и свои
цели? Что я могу делать реально, исходя из
имеющихся представлений, способностей и схем
деятельности? Что я могу делать в силу полученной
подготовки? Это и составляет проблему
самоопределения. Ситуация самоопределения
задана связью и отношением двух вопросов: что я
должен делать и что я могу делать в игре? Однако
этими вопросами не исчерпывается процесс
самоопределения и самоназначения в игре. Ясно,
что оба поставленных вопроса являются
рефлексивными; ответы на них требуют
существенных опор в мышлении. Только мышление
позволяет осуществить необходимую
перефункционализацию: сделать самого себя
предметом рассмотрения в двух планах – должного
и возможного, необходимого и осуществимого. Это
– модальная рефлексия, опирающаяся на
мыслительные схемы деятельности и
мыследеятельные представления, которая
позволяет рассмотреть себя самого как некую
потенциальную «фигуру» в игре, ответить на
вопрос о возможностях и перспективах участия в
заданном оргпроекте и намеченной программе в
ходе игры – такое обсуждение требует не только
существенных рефлексивных способностей, но и
определенного напряжения. Самоопределение
связано с экзистенциальным риском. Вопросы
самоопределения могут быть сформулированы и
чуть иначе. Что я могу сделать в силу имеющихся
способностей в рамках игры? Какой вклад я могу
внести в коллективную мыследеятельность и
каковы мои возможности? Что я должен делать,
заняв позицию в игре, и что такая акция требует от
меня? Наконец, каких изменений и преобразований в
себе, и какого целенаправленного и
искусственного развития требует участие в игре?
Самоопределение подготавливает будущее и
направлено в будущее. Самоопределение
создает ситуацию игры и позволяет перейти к
игровым ходам. Правила, тема, цели и правила
игры, сформулированные учителем, предполагаемые
рабочие процессы еще должны быть осмыслены
участником игры в своем пространстве. Каждый
ориентир должен быть означен и маркирован с
точки зрения собственной позиции, целей и
ценностей игрока. Вводимые оргдокументы и схемы
еще должны быть поняты как ориентиры и
направляющие будущей мыследеятельности, хода
своей игры. Каждый участник игры должен начать
осуществление своей игры. Самоопределение
позволяет относительно игры с правилами,
предлагаемой организаторами, строить новую игру
– импровизацию, реализовывать свои замыслы и
свою стратегию развития коллективной
мыследеятельности и работ.

Чтобы начать действовать в игре участник
должен самоопределиться, самоопределение
зачастую принимает форму взаимоопределения.
Взаимоопределение предполагает проблематизацию
и критику всех частных форм самоопределения –
как индивидуальных, так и групповых.
Публичность самоопределения и возможность
критики создают принципиальное этическое
отношение между участниками игры. Более того, в
силу публичности осуществляемого
самоопределения и выявленности оснований
организационных решений, сам попадает в
ситуацию, требующую от него нравственного
выбора.

Пространство игры. Помимо
закрепленной и фиксированной в правилах и
материальных образованиях компоненты игры,
существует широкий план замыслов и целей,
проектов и программ, сценариев действия и
ситуаций – борьбы, соперничества, партнерства.
Все то, что включено в пространство игры и
развертывается в игре – это и есть игра.

Рефлексия. Смысл игры – в
рефлексии Игра определяет «зону ближайшего
развития» мышления, замкнутого на практику
мыследеятельности. Игра имитирует будущее, шаг
развития мыследеятельности на реальном
коллективе в актуальной ситуации взаимодействия
и коммуникации.

Каковы позиции учителя в ходе организации и
применения в образовательном процессе
игропрактики? Их может быть несколько:



– игровой менеджер – суть работы в этой
позиции в том, чтобы построить инфраструктуру
игры, что-то внешнее по отношению к игре, не
собственно игровое, но без чего игра случиться не
может (класс, команды игроков, оборудование);
– игротехник – тот, кто запускает игру, дает
установку на игровое действие;
– игропрактик – это позиция, в которой учитель
выполняет различные типы работ, например,
адаптацию представлений, принятых в
обществознании для нужд игры.

Автор предлагает методическую разработку,
представляющую собой тренинговый цикл на уроках
обществознания в 10-11 классе, состоящий из 68
занятий (Приложение 1).
Данная разработка может использоваться в
общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях.




Следующий: