Формирование навыков целеполагания у учащихся на уроках физики

Кто не знает, в какую гавань он
плывёт, для того нет попутного ветра.
Сенека.

Важнейшей задачей современной системы образования является не столько
освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных
дисциплин, но и формирование совокупности универсальных учебных действий,
обеспечивающих компетенцию «научить учиться».

От нынешнего ученика требуется умение на рефлексивной основе управлять своей
образовательной деятельностью, для этого необходимо овладеть диагностическими
навыками самоконтроля и самооценки. Компетентность ученика дополняется знаниями
методологического характера и навыками организационной, конструктивной,
коммуникативной деятельности.

Становится понятно, что новое качество обучения требует наполнения
деятельности учителя новым содержанием.

Основу содержания деятельности составляют три взаимосвязанные этапы урока:
целеполагание
, самостоятельная продуктивная деятельность,
рефлексия
.

В своей статье я хотела бы остановиться на первом этапе урока – целеполагании.
Целеполагание входит в состав регулятивных универсальных учебных действий,
которые необходимо развить у ученика.

Что же такое целеполагание?

«Целеполагание в образовании – это процесс установления и
формулирования учениками и учителем главных целей и задач обучения на
определенных его этапах».[1]

«Этап целеполагания занимает ведущее место и в структуре традиционного урока,
но в новой позиции предусматриваются качественные изменения этого этапа:
учитель не транслирует свою цель, а создает условия, включающие каждого ученика
в процесс целеполагания
. Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл
учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет
мотивированной и целенаправленной. Именно на данном этапе урока возникает
внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают
побуждения: узнать, найти, доказать». [2]

«Целеполагание необходимо для проектирования образовательных действий
учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами,
со спецификой внутренних условий, с уровнем развития детей, мотивами их учения,
особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими
воззрениями учителя».[1]

В организации данный этап не прост, требует продумывания средств, приемов,
мотивирующих учащихся на предстоящую деятельность.

С чего же начинается процесс развития навыков целеполагания у учащихся?

«Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно отличаются от
реальных жизненных ориентиров учащихся, что является причиной рассогласования
желаемого и действительного в обучении.

Чтобы предупредить возможную рассогласованность необходимо с начала изучения
курса, раздела или темы вводить учащихся в процедуру образовательного
целеполагания.

В начале обучения конкретной учебной дисциплине цели педагога следующие:

а) помочь ученикам создать целостный образ учебного предмета (выяснить
его смысл, зачем он нужен, из чего состоит, каковы его особенности;
сформулировать наиболее интересные для детей вопросы); ученикам предлагается
составить схему, нарисовать символ предмета;

б) дляформирования образа деятельности в новом курсе или его теме
следует предложить детям выполнить основные виды деятельности, например,
пронаблюдать за процессом кипения воды в чайнике, измерить температуру своего
тела, измерить длину и ширину своего ученического стола и определить его
площадь, решить простейшую задачу на движение;

в) через созданные детьми начальные образовательные продукты и опробованные
ими виды деятельности вывести их на постановку индивидуальных целей по
предмету
на обозримый для них период времени;

г) составить учебную программу.

Можно предложить следующий вариант решения этой технологической задачи, в нем
присутствуют следующие этапы:

  1. диагностика целей учеников;
  2. анализ и систематизация полученных данных;
  3. конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и
    общей технологической линии педагога.

Этап диагностики ученических целей можно провести

с помощью письменного
анкетирования. Каждому ученику предлагается список целей, в котором он отмечает
самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя, направленности
образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения,
набор предлагаемых учениками целей может быть различен. Список целей может
выглядеть так:

1) изучить материал учебника;
2) усвоить основные понятия и законы темы;
3) подготовить доклад по одной из проблем (указать);
4) качественно подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену);
5) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать);
6) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме явлений;
7) углублённо рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их);
8) научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими
средствами;
9) проявить и развить свои способности (назвать их);
10) организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели,
составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты;
11) научиться аргументировано спорить в ходе изучения темы;
12) получить хорошую отметку на зачёте;
13) научиться решать задачи и проблемы по теме;
14) свой вариант цели.

В данном случае ученики не составляют собственной иерархии целей, а
используют уже составленную учителем. Такой подход позволяет получить обобщенные
данные по доминирующим направлениям целеполагания в классе или группе учеников.

Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образовательном настрое
учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склонностях. Так, выбор целей

1, 4, 12 свидетельствует о формальной ориентации ученика в обучения;
2, 7, 13 – о наличии когнитивных мотивов;
3, 5, 8 – о креативных наклонностях;
6, 10 – о методологических приоритетах деятельности;
9, 14 – о самоорганизации.

После анализа полученных от учеников данных учитель получает полную картину
ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели
обучения». [1]

«После определения установочных целей, на их основе конструируется
базовая технологическая карта,
включающая систему занятий по теме, формы,
методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной
карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется
тематический план и поурочные разработки». [3]

Подобную диагностику можно проводить при изучении каждой темы после
перспективного ее изложения . Наиболее удобным здесь является применение
модульной технологии обучения. При этом учащимся можно предложить создать
собственную технологическую карту, в которой указать какую цель они ставят перед
собой при изучении темы, какими способами предполагают достичь эту цель и, каким
может быть конечный результат (продукт) их деятельности. То есть учащиеся
проектируют свою собственную деятельность. В конце изучения темы проводится
рефлексия деятельности, то есть оценка соотношения полученных результатов и
заявленной цели.

Для учащихся научение целеполаганию процесс непростой, поэтому выделяется три
уровня реализации данного этапа:

  • Традиционный, при котором учащиеся принимают цель объявленную учителем.
  • Уровень, при котором совместно с учащимися формулируется одна для всех
    цель.
  • Уровень, при котором каждый ученик осознанно определяет свою цель

«Например, учитель может просто объявить целью урока изучение некоторой темы
или рассмотрение некоего явления. Ученики, находясь в пассивной позиции, могут
даже не заметить, что учитель демонстрирует формулирование цели. Но если ученика
поставить в активную позицию, начать с аргументации, объяснить причину
рассмотрения этого явления, то сформулированная затем цель учебного занятия даст
смысловой акцент на целеполагании. Если учитель не будет торопиться
формулировать цель сам, а попросит сделать это детей, тем самым переведет их в
активную позицию, начнется формирование универсального умения целеполагания».[4]

Каковы же приемы формирования навыков целеполагания у учащихся?

Некоторые приемы целеполагания

1. Формирование цели при помощи опорных глаголов

.

Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать
цель с помощью опорных глаголов. Можно предложить учащимся готовый набор
глаголов, при помощи которых осуществляется запись цели (изучить, знать, уметь,
выяснить, обобщить, закрепить, доказать, сравнить, проанализировать, сделать
вывод, разобраться, систематизировать…).

2. Работа над понятием.

Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока.
Например, тема урока в 7 классе » Энергия. Потенциальная и кинетическая
энергия». Необходимо объяснить значение каждого слова или отыскать в «Толковом
словаре». Далее, от значения слова определяем цель урока.

3. Подводящий диалог.

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на
обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем
дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного
обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы
дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

4. Создание проблемных ситуаций

Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с
ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом
случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной,
для него выступит как субъективная. Технология проблемного обучения, на мой
взгляд, является приоритетной в процессе изучения физики как основной,
фундаментальной естественнонаучной дисциплины в школе.

Приемы создания проблемных ситуаций могут быть самыми разными. Выбор того или
иного приема определяется содержанием учебного материала, целью данного урока.
Например, проблемная ситуация создается

1) на основе демонстрационного или фронтального эксперимента (11 класс
– явление ЭМИ, 7 класс – смешивание спирта и воды равного объема, колокол
воздушного насоса)

2) при решении задач. Например, в 10-м классе при изучении темы
«Движение тела под действием силы тяжести», учащимся предлагается решить задачу:
«Определить время полета, максимальную высоту подъема и дальность полета
снаряда, выпущенного с определенной скоростью под углом к горизонту». До этого
учащиеся решали задачу на указанную тему, только рассматривая движение тела по
вертикали. Возникает необходимость рассмотреть особенности решения задач на
движение тела, брошенного под углом к горизонту. Учащиеся формулируют цель и
определяют способы достижения этой цели.

3) при постановке проблемных вопросов. Например, в 8 классе при
изучении темы «Испарение»: «Если подуть на руку, то чувствуется холод, а если
подышать, то тепло? Почему?». Учащимся необходимо построить план действий, чтобы
ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше
мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других,
тем интереснее и быстрее проходит работа.

4) Нерешенная домашняя задача. В качестве одной из домашних задач,
учитель преднамеренно указывает такую, в ходе решения которой у учащихся должны
возникнуть трудности с ее выполнением, из-за недостаточности знаний. Например, в
10-м классе при закреплении навыков решения задач на тему «Движение тела под
действием нескольких сил», наряду с задачами на движение тела по горизонтали и
вертикали предложить задачу на движение тела по наклонной плоскости. Таким
образом, проблемную ситуацию можно создать заранее, а на следующем уроке
необходимо подвести учащихся к формулированию цели урока.

«Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на
диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, учить детей не
только отвечать на них, но и придумывать свои.

В ходе обсуждения учащиеся выдвигают различные цели. Разнообразие целей
учеников позволяет учителю вместе с ними выстроить линию поставленных целей,
ребята понимают, что цели можно ранжировать. Наиболее содержательные с точки
зрения учебного предмета цели учитель должен записать на доске, что привлечет к
ним внимание остальных учеников, в том числе и тех, кто не сумел поставить свои
цели. Фиксация целей позволяет учителю обращаться к ним в течение урока и в его
конце для анализа их достижения. Теперь необходимо поставить задачи (это можно
сделать через действия которые будут выполняться: читать учебник, сделать
конспект, слушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так
далее). Задачи также записываются на доске. В конце урока необходимо вернуться к
этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось
сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели, а в зависимости от этого –
формулируется домашнее задание». [2]

Бесспорно – все изложенное выше не является полным описанием тех приемов,
которые способствуют развитию навыков целеполагания, каждый творчески работающий
учитель наверняка может предложить и другие. Я же остановилась на тех, которые
наиболее приемлемы, на мой взгляд, в преподавании физики. В конце необходимо
отметить, что цели не «рождаются» по звонку на урок – «Процесс целеполагания
трудоёмкий и времяёмкий!»

Источники информации

  1. http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm Проблемы и технологии
    образовательного целеполагания. Хуторской А. В.
  2. http://mc-krkam.edusite.ru Целеполагание на уроке
  3. http://www.modernstudy.ru/pdds-296-3.html Технологическая карта — одно
    из средств эвристического обучения
  4. http://www.gimnazy161.ru. .Формирование навыка целеполагания
  5. http://menobr.ru Модульная технология планирования учебной темы
  6. http://www.school2100.ru/Формирование умения целеполагания у
    младших школьников

Следующий: