Формирование читательской компетентности учащихся на основе использования системы приемов работы с текстом

“Образование – это то, что большинство
получает,
многие передают и немногие имеют”.

(К. Краус – австрийский писатель).

Выбор данной темы для осуществления
педагогической деятельности не случаен. Акцент
на такой вид деятельности школьника и учителя,
как работа с текстом, имеет своё объяснение.

Во-первых, это выдвижение приоритетных
направлений в обучении, закреплённых в
государственных нормативно-правовых документах:

  • “Концепция долгосрочного
    социально-экономического развития Российской
    Федерации на период до 2020 года” (2008);
  • “Концепция духовно-нравственного развития и
    воспитания личности гражданина Рос-сии” (2009),
    разработанная в соответствии с Конституцией РФ
    (1993), Законом РФ “Об образовании”, на основе
    ежегодных посланий Президента России
    Федеральному собранию РФ;
  • “Федеральный государственный образовательный
    стандарт начального общего обра-зования” (2009);
  • “Федеральный государственный образовательный
    стандарт основного общего образо-вания” (проект
    2010).

Второй побудительной причиной моей
деятельности стали неутешительные результаты
международных исследований образовательных
достижений учащихся ПИЗА, согласно которым
российские школьники находятся в “третьем и
четвёртом дивизионе”, а также введение итоговой
аттестации учащихся за курс основной школы в
форме ГИА и средней школы, вступительных
экзаменов в ВУЗы в форме ЕГЭ. При выполнении
заданий, требующих анализа содержания текста,
его интерпретации и преобразования его в иные
знаковые формы (таблицу, схему, знаковый
конспект), даже преуспевающие по предмету
ученики допускали ошибки при формулировании
вопросов или суждений. Но ещё более
парадоксальным стало невнимательное отношение к
формулировкам самих заданий, что приводило
учеников к выполнению какого-то “своего
задания”. Наконец, всё больше удивляет
безоговорочное доверие людей средствам массовой
информации (как телевизионным, так и печатным),
фактическое отсутствие критичности в восприятии
информационного потока. А это зачастую, в лучшем
случае, приводит к казусам, а в худшем, … Таким
образом, уровень сформированности
информационной и коммуникативной
компетентности школьника в определённой степени
влияет на его самоопределение и реализацию
интеллектуального потенциала. Для успешной
сдачи экзамена в новой форме (или успешной
жизненной адаптации) недостаточно хорошо знать
предметный теоретический материал. Требуется
владение общими универсальными умениями
(универсальными учебными действиями), в том числе
учебно-информационными и
учебно-коммуникативными, наличие развитого
критического мышления. А это возможно
сформировать и развить при систематической
целенаправленной работе с текстом, в том числе на
основе применения приёмов технологии развития
критического мышления (далее – ТРКМ).

В-третьих, в выборе темы опыта сыграли свою роль
не только вынужденные требования
действительности, но некоторый имеющийся опыт
собственной педагогической деятельности.
Считаю, что выбранный мною путь многолетнего
педагогического исследования характеризует
логика и последовательность в определении
тематики:

  • Развитие познавательного интереса к биологии
    через активизацию учебно-познавательной
    деятельности учащихся, в том числе на основе
    применения приёмов технологии формирования
    критического мышления (2002);
  • Формирование способности учащихся
    осуществлять самоорганизацию личности с учётом
    их возрастных особенностей и на основе приёмов
    учебной деятельности по биологии (2007);
  • Формирование читательской компетентности
    учащихся на основе использования системы
    приёмов работы с текстом (2011).

Важным показателем компетентной личности
является способность к переносу, умение
применить навыки, приобретённые в процессе
решения одной задачи, к решению другой. При
организации УП использую теоретические
выкладки, полученные при изучении работ Левитова
Н.Д., Бабанского Ю.К., Лебедева О.Е., Татьянченко Д.,
Хуторского А.В., Зимней И.А. и др. Позволю себе
напомнить определения некоторых понятий.

Компетенция (применительно к сфере
образования) – совокупность взаимосвязанных
смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и
опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы
осуществлять личностно и социально значимую
продуктивную деятельность по отношению к
объектам реальной действительности.

Компетентность – владение, обладание
человеком соответствующей компетенцией,
включающей его личностное отношение к ней и
предмету деятельности [5].

Компетентность – интегральная характеристика
личности, определяющая её способность решать
проблемы и типичные задачи, возникающие в
реальных жизненных ситуациях, в различных сферах
деятельности на основе использования знаний,
учебного и жизненного опыта и в соответствии с
усвоенной системой ценностей. Таким образом,
компетентность, в отличие от навыка, связана с
осознанием деятельности, формируется и
проявляется исключительно в деятельности.

В 90-х годах XX-ого века Международной
организацией труда было введено понятие
“ключевые компетенции”. Акцентирую внимание на
тех ключевых компетенциях, что в большей степени
удовлетворяют теме моего опыта:

  • Учебно-познавательные компетенции
    (проявляются в умении учащихся определить цели и
    порядок работы, самостоятельно спланировать
    свою учебную деятельность и учиться, установить
    связи между отдельными объектами, применить
    освоенные способы в новых ситуациях, осуществить
    самоконтроль);
  • Информационные компетенции (отражают
    способности учащихся самостоятельно искать,
    анализировать и отбирать информацию,
    структурировать, преобразовывать, сохранять и
    передавать ее);
  • Коммуникативные компетенции (это
    показатели умения сотрудничать, оказывать
    помощь другим, участвовать в работе группы,
    обмениваться информацией);
  • Компетенции личностного
    самосовершенствования
    (как способность
    учащихся анализировать свои достижения и ошибки,
    обнаруживать проблемы и затруднения в
    сообщениях одноклассников, осуществлять
    взаимную помощь и поддержку в затруднительных
    ситуациях, критически оценивать и переоценивать
    результаты своей деятельности, использовать
    приобретенные знания и умения в практической
    деятельности и повседневной жизни).

1. Формирование и развитие ключевых
образовательных компетенций учащихся в ходе
урочной деятельности.

В процессе совместной деятельности учителей в
рамках ШМО были определены параметры
информационной и коммуникативной
компетентности. (Приложение 1)

Полагаю, что учителю необходимо представлять
поэтапное формирование читательской
компетентности в ходе урочной деятельности
учащихся. Учитывая требования к знаниям, умениям
и навыкам учащихся по русскому языку и
общие требования ГСОО, я дифференцировала этот
перечень ЗУНов. Покажу эволюцию этих компетенций
на примере работы с текстом. (Приложение
2)

Какие приёмы работы с текстом способствуют
формированию ключевых компетенций и
критического мышления учащихся? Позволю себе
уточнить, что текст, в общем понимании (с точки
зрения семиотики – науки о знаках), – это любая
последовательность знаковых единиц, несущих
информацию (это может быть и картина). А с точки
зрения лингвистики, под текстом понимается
результат речевой деятельности, который
характеризуется такими признаками как:

  • Относительно законченное высказывание (есть
    начало и конец);
  • Наличие заголовка, передающего тему;
  • Смысловая цельность, логическая связанность;
  • Членимость текста, т.е. выделение смысловых
    частей, абзацев, микротем;
  • Последовательное чередование новой информации
    и старой информации.

2. Виды текстов и приёмы работы с текстами,
используемые на уроках биологии.

2.1. Виды текстов, используемых
педагогом в практике обучения школьников
биологии и химии.

  1. Текст как основа для формулирования заданий в
    тестовой форме (по требованиям ГИА и ЕГЭ) с
    созданием эталонов ответов.
  2. Текст как основа для заполнения или составления
    схемы, таблицы, конспекта. Таблица, схема,
    конспект, кластер как результат работы учащихся
    с тематическим текстом, в том числе как пример
    работы над формированием понятий (перевод
    информации из одной знаковой системы в другую).
  3. Текст как основа для выполнения творческого
    задания, результатом которого является
    “печатное ученическое издание”, новый текст
    (например, информацион-ный лист,
    “книжка-малышка”, электронная презентация,
    стихотворение).
  4. Таблица, схема, рисунок, опорный конспект как
    пример сжатого текста – носителя информации по
    определённой теме, в том числе как пример работы
    над формированием понятий (перевод информации из
    одной знаковой системы в другую).
  5. Текст как вариант модуля урока, как пример
    алгоритмической деятельности ученика или группы
    учащихся на уроке, как пример “маршрутной карты
    виртуального путешествия по стране знаний”.
  6. Текст (часть текста) художественного
    произведения для вычленения химической или
    биологической информации и оценки её истинности.

2.1.1. Текст как основа для
формулирования заданий в тестовой форме (по
требованиям ГИА и ЕГЭ) с созданием эталонов
ответов.

Использование заданий подобного вида можно
использовать на любом этапе урока. Согласно
исследованиям В.Н Зайцева оптимальный темп
чтения составляет 120 – 150 слов в минуту (900 знаков)
[1]. Однако нормой в начальном звене обучения
считается 80 – 90 слов в минуту. Итак, подбирая
текст, педагогу просто необходимо
предварительно определить объём этого текста.
Нужно помнить о временных интервалах чтения
текста, затратах на поиск варианта ответа. Так
среднестатистическая норма временных затрат при
выполнении задания части А — 1 минута, части В – 5
минут, части С – 15-20 минут.

Предлагаю примеры текстов, заданий к ним и
рекомендации по использованию в УП:

  • Биология 6 класс (в рамках краеведческого
    модуля):

“Шляпочные грибы”. Раздел “Царство Грибы” (Приложение 3);
“Опыление (насекомоопыляемые растения)”. Раздел
“Жизнь растений” (Приложение 4);

“Загадка природы”. Раздел “Многообразие
животных. Позвоночные” (Приложение 5);

  • Биология 8 класс:

“Мышечные ткани. Мышцы”. Раздел
“Опорно-двигательная система” (Приложение
6);

2.1.2. Текст как основа для заполнения
или составления схемы, таблицы, конспекта.

Результатом работы учащихся с тематическим
текстом (или текстом параграфа) может стать
таблица, схема, конспект, кластер, при этом
осуществляется перевод информации из одной
знаковой системы в другую. Учитель может
предложить заполнение таблицы (схемы),
содержащей (или не содержащей) частичную
информацию или различного рода подсказки, что
обусловлено уровнем подготовки контингента
учащихся. В качестве примеров приведу следующие
варианты работы с текстом.

А) Биология. 6 класс. Изучение отдела
Водоросли.

В зависимости от уровня обучаемости детей
использую либо заполнение таблицы по мере чтения
текста параграфа либо заполнение схемы для
формирования критического мышления, предлагая
сначала заполнить схему, а потом сравнить знания
с “книжными”. И наконец, предлагаю учащимся
“озвучить” заполненную схему (Приложение
7).

Б) Биология. 6 класс. Изучение отделов
растений.

Таблица заполняется постепенно по мере
изучения материала, одновременно формируется
умение сравнивать объекты (Приложение
8).

В) Биология. 7 класс. Изучение класса Костные
рыбы.

Активизация мыслительной деятельности
учащихся и формирование коммуникативной
компетентности осуществляется в ходе групповой
работы (сотрудничества). Четыре группы решают
свои задачи, работая над текстами, заполняя
таблицы или составляя схему. Результатом
группового взаимодействия является публичная
презентация темы. Темы следующие:

  1. Общая характеристика класса Костные рыбы.
  2. Приспособления рыб к жизни в водной среде.
  3. Многообразие костных рыб.
  4. Значение рыб в природе и жизни человека.

Предлагаю задания для первой и четвёртой групп (Приложение 9).

Г) Биология. 8 класс. Изучение состава
внутренней среды организма человека.

Использую групповую форму организации
познавательной деятельности учащихся (для
выполнения первого и второго заданий – 3 группы;
для третьего задания — 4 группы). Задание включает
поиск и формулирование ответов на вопросы,
составление схемы на основании информации в
тексте или в самом вопросе (Приложение
10).

Д) Биология. 9 класс. Изучение темы “Митоз –
основной способ деления клеток”.

Информация об интерфазе вписывается в таблицу
“Деление животной клетки” на основании фактов 4
– 6-ого абзацев текста параграфа 2.14 учебника [2], а
для описания фаз митоза используется рисунок 52.
“Фазы митоза” [3]. По окончании работы с таблицей
ученикам предлагаю сделать вывод о роли
митотического деления в эволюции (Приложение
11).

2.1.3. Текст как основа для выполнения
творческого задания, результатом которого
является “печатное ученическое издание”, новый
текст (например, информационный лист,
“книжка-малышка”, электронная презентация,
стихотворение).

Развитие креативности учащихся происходит при
использовании выразительных средств языка и
знаковых систем. А это возможно при
редактировании текста и его переводе в другую
знаковую систему, например, при создании, так
называемого, тематического информационного
листа. В этом случае учитель должен представить
учащимся чёткие требования к содержанию и
оформлению данной письменной работы. Степень
“читаемости” информационного листа проверяю
простым способом: предлагаю “дешифровать
информацию автора” ученикам-читателям, составив
устный рассказ. И становится информация или
понятной или же не понятной. Затем на этапе
рефлексии ученики–читатели кратко
характеризуют степень комфортности при работе с
этим знаково-словесным текстом. Какие критерии
оформления работ предъявляю школьникам? Покажу
на примере информационных листов по биологии
“Отряды млекопитающих” (Приложение
12).

2.1.4. Таблица, схема, рисунок, опорный
конспект как пример сжатого текста – носителя
информации по определённой теме, в том числе как
пример работы над формированием понятий (перевод
информации из одной знаковой системы в другую).

Знаки дорожного движения, маркировочные
обозначения на одежде, жесты спортивного судьи –
это, по сути, краткие тексты. Понимая, что текстом
может быть не только совокупность словесных
суждений, а и рисунки, заполненные таблицы,
знаковые (опорные) конспекты, данные
дидактические средства я использую в своей
педагогической практике. Для чего? Для
формирования умения извлечь быстро информацию
(это хорошо помогает перед зачётом, экзаменом),
установления связей между её компонентами,
отработки понятий, а также для повышения
коммуникабельности учащихся (ведь это, своего
рода, шпаргалка).

Биология. 6 класс. Один из приёмов работы над
формированием понятия я подсмотрела у Т.С.
Суховой, которая показала его на примере понятия
“испарение” [3]. Я выстроила логику
рассуждений при формировании понятий “дыхание”
и “фотосинтез”. Вот, что получилось. (Приложение
13)

Биология. 11 класс. При изучении темы
“Происхождение жизни на Земле” достаточно
сложно дать определение понятия “жизнь”.
Использую приём параллельной работы с таблицей и
тремя текстами-цитатами. Ребятам предлагаю
соотнести информацию “Вклад учёных в
формирование понятия “жизнь” и табличную
характеристику жизни. (Приложение 14)

2.1.5. Текст как вариант модуля урока, как
пример алгоритмической деятельности ученика или
группы учащихся на уроке, как пример “маршрутной
карты виртуального путешествия по стране
знаний”.

Биология. 6 класс: — “Царство бактерий – группа
одноклеточных живых организмов – невидимок”. (Приложение 15)

- “Почка – зачаточный побег растения”. (Приложение 16)

2.1.6. Текст (часть текста)
художественного произведения для вычленения
химической или биологической информации и
оценки её истинности.

В качестве примера приведу вариант
использования литературного произведения
“Мороз Иванович” В.Ф. Одоевского на уроках
биологии и химии с целью формирования
критического мышления учащихся (Приложение
17).

2.2. Система приёмов формирования
критического мышления учащихся, используемых
педагогом.

  1. Формулировка темы урока как средство
    активизации мыслительной деятельности и
    актуализации знаний учащегося.
  2. Тест как разновидность условного текста с
    ошибочными суждениями и требующий не только
    статистической фиксации ошибочных суждений, но и
    коррекции содержания (обоснования выбора
    правильного решения).
  3. Поиск ошибочной информации в печатных изданиях
    (в том числе и в учебнике), рекламе, бытовых
    ситуациях.
  4. Работа с текстом с позиций формирования
    критического мышления (приёмы “Ключевые
    термины”, “Перепутанные логические цепи”,
    “Знаю-Узнал”, позволяющие критически оценить
    собственные знания по теме и сопоставить их с
    научными; составление вопросов к тексту по его
    содержанию).
  5. Работа с литературными источниками как
    носителями биологической и химической
    информации.

Поясню первый приём. Говорят, что хорошее
начало – это половина дела. Такой приём, как
собраться с мыслями, возможен, если
придерживаться нескольких правил:

  • В работе над понятием спроси себя: “Это предмет
    или процесс? Что отличает его от других? Какие
    виды его бывают?”;
  • Прочитав формулировку урока (темы), разбери её
    по частям (словам, терминам) и вспомни, что об этих
    частях (словах, терминах) известно.

Биология. 6 класс: “Луковица –
видоизменённый побег растения”.

Ход чтения темы – рассуждения:

  • Побег – стебель с листьями и почками.
  • Луковица – побег, значит, у неё есть стебель,
    листья, почки.
  • Видоизменённый – необычный.
  • Хочу узнать, есть ли в луковице стебель, листья,
    почки, и почему она изменилась.

Биология. 8 класс: “Живая вода моего
организма”.

Ход чтения темы – рассуждения:

  • Живая – участие или в обмене веществ или в
    размножении.
  • Вода – жидкость, у меня это кровь, межклеточная
    жидкость.
  • Организм – целое, состоит из частей (клеток,
    тканей, органов, систем).
  • Живая вода участвует в обмене веществ,
    связывает части и транспортирует вещества.

3. Формирование информационной,
коммуникативной компетенции школьников при
осуществлении внеурочной деятельности.

Одним из приёмов, развивающим читательскую
компетентность ученика, является написание
заметки “конвейерным способом”. Покажу на
примере составления отчёта о поездке школьников
на зообазу для Госфильма в с.Леоново
Петушинского района Владимирской области.

Главной целью поездки стал поиск ответа на
вопрос: “Гибнут ли животные во время съёмок
фильмов?”. До поездки была определена группа
фотографов и картографистов. После поездки
каждый ученик письменно оформил свои
впечатления и рассказ о фактах, удививших его.
Затем ребята распределились по группам:
корреспонденты, “корректоры-грамотеи”,
оформители-печатники.

Картографисты составили план размещения
вольер и служебных зданий на территории зообазы.
Корреспонденты осуществили подбор информации о
каком-либо жильце зообазы на основе анализа
письменных рассказов одноклассников и составили
девять небольших заметок. Корректоры проверили
эти статьи на наличие ошибок. И только потом?
печатники набрали текст в компьютерном варианте,
распечатали его на бумажном носителе. Это
рассказы о лисице, еноте-полоскуне, серой сове,
кошке Фросе и галке Роки, рыси обыкновенной,
волке, буром медведе, кабанихе Дуне, оленихе
Малышке.

В общей сложности, оформление всех материалов
заняло три недели.

Использование системы приёмов по формированию
читательской компетентности учащихся позволяют
им и мне добиваться определённых позитивных
результатов в совместной учебной деятельности.

Список литературы:

  1. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению: Кн. для
    учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 32 с.
  2. Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В..
    Биология. Введение в общую биологию и экологию:
    Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учеб. заведений. –
    М.: Дрофа, 2008.
  3. Сивоглазов В.И. Биология. Общая биология.
    Базовый уровень: учеб. для 10-11 кл.
    общеобразовательных учреждений/ В.И. Сивоглазов,
    И.Б. Агафонова, Е.Т. Захарова; под ред. акад. РАЕН,
    проф. В.Б. Захарова. – М.: Дрофа, 2008, с.104-105.
  4. Сухова Т.С. Как повысить результаты в обучении:
    Учителю биологии и природоведения/ Художник В.
    Храмов – М.: АО “СТОЛЕТИЕ”, 1997.- с. 89-96.
  5. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как
    компонент личностно – ориентированной
    парадигмы образования // Народное образование. –
    2003. – № 2. – С. 58 – 64.

Следующий: