Стратовая дифференциация как одна из форм организации предпрофильной подготовки учащихся

Одно из ведущих направлений модернизации
российского образования — введение на старшей
ступени общеобразовательной школы профильного
обучения, которое в постоянно усложняющемся мире
должно помочь учащимся в их жизненном и
профессиональном самоопределении.

Предотвратить возможное разочарование у
школьника из-за ошибочного выбора профиля
обучения призвана предпрофильная подготовка,
которая ориентирована на формирование у
выпускника основной школы готовности к
сознательному и ответственному выбору пути
продолжения образования.

Общепризнано, что учащиеся 9-х классов не
способны сделать осознанный выбор своего
профильного направления, поэтому
дифференцировать содержание обучения в старшей
ступени поздно. Следовательно, необходимо
создать такие условия обучения, в которых каждый
учащийся сможет проверить свои способности на
различных по уровню трудности курсах обучения
еще на второй ступени. А значит, предпрофильная
подготовка может и должна начинаться не в 9-м
классе, а гораздо раньше.

Учителю следует помнить, что успех учебной
деятельности зависит не от самих природных
особенностей детей, а от того, в насколько
выгодной учебной ситуации находится ребенок с
данными ему от природы потенциальными
возможностями. Важно предоставить ребенку
условия эти возможности и способности
продемонстрировать. Поэтому стратегиями
достижения цели предпрофильной подготовки
являются: системная дифференциация, т.е.
разнообразные её виды, через которые проходит
подросток; опору на ведущий вид деятельности в
технологиях осуществления предпрофильной
подготовки; профориентационная направленность
занятий.

В ходе работы в городской экспериментальной
площадке по теме “Разработка различных форм
сетевого взаимодействия образовательных
учреждений реализующих профильное обучение, их
управленческого и методического
сопровождения”, проанализировав
образовательные потребности учащихся и их семей,
соотнеся с теми ресурсами, которыми обладает
гимназия для их обеспечения, были выявлены
приоритетные формы работы в данном направлении:

  • краткосрочные и среднесрочные элективные
    курсы;
  • стратовая дифференциация обучения.

Остановимся подробнее на стратовой
дифференциации обучения целевая модель которой
может быть представлена в виде схемы.

Рисунок 1

В одном классе занимаются абсолютно разные по
своим математическим способностям дети: одни
сходу решают нестандартные задачи, другие, по
разным причинам, с большим трудом осваивают
минимальный стандарт. И те, и другие требуют
одинаковой заботы. Учитель не может при
традиционной организации обучения равняться на
всех одновременно. И он вынужден вести обучение
применительно к среднему уровню — к среднему
развитию, средней подготовленности, средней
успеваемости — иначе говоря, он строит обучение,
ориентируясь на некоторого мифического
“среднего” ученика. Это неизбежно приводит к
тому, что “сильные” ученики искусственно
сдерживаются в своем развитии, теряя интерес к
обучению, которое не требует от них умственного
напряжения, а “слабые” ученики обречены на
хроническое отставание, они также теряют интерес
к учению, которое требует от них слишком большого
умственного напряжения. Те, кто относятся к
“средним”, тоже очень разные, с разными
интересами и склонностями, с разными
особенностями восприятия, воображения, мышления.

Как быть? Развести по разным классам? Но, ни
дети, ни родители не хотят этого. Да и зачастую
тот, кому не дается математика, абсолютно
уверенно чувствует себя на других уроках. А тот
факт, что математические способности мальчиков
раскрываются зачастую позже, чем у девочек, и
происходит это ближе к 8-му классу, общеизвестен.
Нельзя забывать и о том, при новой системе
финансирования в условиях демографического
кризиса возрастает “ценность” каждого ученика.

Учитель, должен создать на уроке оптимальные
условия для умственного развития каждого, чтобы
преодолеть постоянно возникающие противоречия
между массовым характером обучения и
индивидуальным способом усвоения знаний и
умений. Все это приводит к необходимости
использования уровневой дифференциации на
уроках математики. В условиях
дифференцированного обучения комфортно
чувствуют себя сильные и слабые ученики.
Оставаясь в рамках классно-урочной системы,
используя при этом дифференциацию обучения, мы
сможем приблизиться к личностной ориентации
образовательного процесса. Таким образом, перед
учителем встает проблема: как делить учащихся на
группы, что брать за основной критерий?

Учитывая специфику гимназического
образования, имеющего гуманитарную
направленность, наше образовательное учреждение
сталкивается с проблемой выбора метода
эффективного обучения детей, различающихся по
уровню подготовленности, способностей к
освоению того или иного предмета и мотивации его
изучения. Особенно актуальной эта проблема
становится на этапе основной школы (5-9 классы).
Ранее мы пытались, как и многие школы, решить эту
проблему путем формирования классов различных
типов – математических, языковых,
информационно-технологических и т.п. Применяли
мы и различные технологии обучения –уровневую
дифференциацию обучения и т.д. на второй ступени,
индивидуальный учебный план – на третьей. Но эти
технологии были очень громоздкими и трудоемкими.
А эффективность не всегда удовлетворяла
педколлектив.

Изучив возможности разных способов
дифференцированного обучения, мы остановились
на стратовой организации обучения, применив ее
на уроках математики, начиная с параллели 7-х
классов. при которой ученик получает право и
возможность выбирать уровень усвоения учебного
материала (но не ниже минимального).


Организация стратовой дифференциации
обучения

В ГОУ гимназии №1587 обучение математике
проводится по УМК Г.В. Дорофеева и Л.Г.Петерсон
“Математика — 5, 6”, ориентированном на
расширенное изучение математики. Таким образом,
еще на ранних стадиях, наблюдая за учащимися во
время учебного процесса и во внеурочной работе
по предмету, можно отобрать детей,
мотивированных на изучение предмета.

В апреле месяце на родительские собрания в
параллель 6-х классов выходит заместитель
директора гимназии по УВР, который объясняет
родителем основные цели и принципы организации
преподавания математики стратами, ее
особенностях, а также права учащихся и их
родителей, особое внимание уделяется объяснению
механизма дальнейшего перемещения учащихся из
страты в страту.

В сентябре, на первом уроке математики,
учащимся предлагается стратовая контрольная
работа, по результатам которой, а также с учетом
итогов обучения в 5-6-х классах, формируются
группы. Т.е., при сохранении основных структурных
единиц (классов) происходит распределение
учащихся в рамках одной параллели на несколько (в
зависимости от количества классов в параллели)
«страт». При этом предмет преподается во
всех стратах по единой программе, но с различной
глубиной и скоростью освоения материала. Так,
первый “плюс” стратового обучения – мы не
разбиваем классы, дети остаются в своих классных
коллективах, а только во время урока математики,
который проводится одновременно во все классах
параллели, расходятся по разным кабинетам.

Важным является и то, что ученик может сам
выбрать себе не только уровень трудности, но и
учителя, с котором у него большая
психологическая совместимость. В течение двух
первых недель обучения ребенок может переходить
из группы в группу, чтобы определить наиболее
комфортную для себя. Не надо бояться, что дети
останутся в слабой страте, чтобы “особо не
утруждаться”. Как показывает наша многолетняя
практика, семиклассники стремятся в боле сильную
страту, иногда даже в ту, которая им не по силам.
Однако, были случаи, когда более сильные ученики
приходили в группу более низкого уровня. Причины
разные – от несложившихся отношений с
одноклассниками до “а я хочу учиться только у
Марии Ивановны” В таком случае мы идем навстречу
ребенку. Вот тут уже помогает уровневая
дифференциация обучения внутри группы.

Разделение на страты производится в интересах
учащихся на основании индивидуальных
способностей, интересов и их уровня подготовки,
при этом учитываются желания учеников и их
родителей, экспертные оценки педагогов
(соответствуют ли желания ребенка его
возможностям), а также рекомендации
психологической службы гимназии по результатам
личностного и интеллектуального тестирования за
предыдущие годы обучения. На начальном этапе
больший вес при распределении учеников по
стратам придается желаниям их самих и их
родителей, а далее все больший вес приобретают
реальные показатели успеваемости и данные
психологической службы.

По истечении двух недель, группы формируются
окончательно и переходы происходят только в
случае, если:

  • учащийся не справляется с выбранным уровнем –
    решением педсовета, с учетом мнения
    психологической службы он переводится в другую
    страту. С этой целью педагог-предметник
    преподающий в группе за две недели до окончания
    триместра выделяет группу учащихся, дальнейшее
    обучение которых в этой страте представляется
    ему нецелесообразным и консультируется с
    завучем, классными руководителями и т.д. с целью
    анализа проблем, возникших при реализации
    стратовой технологии. Администрация, совместно с
    психологом анализирует имеющуюся информацию по
    данным ученикам, а при необходимости проводит
    дополнительные тестирования или собеседования.
    В отдельных случаях целесообразно приглашение к
    психологу родителей учащегося для обсуждения
    перспектив возможного перевода;
  • группа, в которой учится ребенок, не
    соответствует его уровню, в ней ребенок не
    развивается – с учетом желания ребенка, с
    разрешения его родителей и после консультации с
    психологом, ребенок переводится в другую страту.
    В этом случае, окончания полугодия ждать не
    требуется;
  • добровольный переход из страты в страту
    осуществляется также по истечении каждого
    полугодия на основании заявления родителей.

Основанием для перемещения учащихся из страты
в страту являются:

  • уровень успешности освоения программы по
    предмету и желания ребенка изучать этот предмет
    на выбранном уровне (перемещение вверх или вниз
    соответственно);
  • явных признаков переутомления ребенка при
    обучении в рамках данной страты независимо от
    успеваемости;
  • недостаточной для конкретного ученика нагрузки
    при обучении в рамках данной страты независимо
    от интереса к изучению данного предмета;
  • психологическая несовместимость ребенка с
    учителем данной страты или одногруппниками.
  • желание ребенка или его родителей в дальнейшем
    продолжать обучение в классе углубленного
    изучения (перемещение в высший страт для оценки
    своих возможностей).

При распределении нагрузки у преподавателей,
которые будут вести уроки в параллели,
предпочтение отдается тем, которые работали в
данной параллели с 5-го класса. В нашей гимназии
принято работать с параллелью с 5-го по 11-й класс.
Каждый учитель математики работает в группах
любого уровня, как в сильной в одной параллели,
так и в слабой в другой. Этот момент особенно
важен сейчас, когда количественные показатели
успеваемости влияют на профессиональную оценку
учителя, да и конфликтов при делении нагрузки не
возникает.


Технология стратового обучения

Все преподаватели математики гимназии
работают по УМК “Алгебра” А.Г.Мордковича. Помимо
этого, в группах более высокого уровня сложности
применяют учебные пособия:

  • Л.И.Звавич, А.Р.Рязановский “Алгебра”,
    углубленное изучение;
  • Ю.Н.Макарычев, Н.Г.Миндюк, К.И.Нешков “Алгебра”
    учебник для класса с углубленным изучением
    математики;
  • В.В.Прасолов “Задачи по планиметрии”;
  • М.Л.Галицкий “Сборник задач по алгебре” и т.д.

Первые две недели педагоги всех страт работают
“синхронно” с целью обеспечения
максимального комфорта при включении в новую
систему обучения, в течение этого времени
ученикам предоставляется возможность
произвольного перехода из страты в страту.

Как уже отмечалось, преподавание математики
проводится по единому тематическому
планированию и педагоги, работающие в одной
параллели, обязаны заканчивать триместр одной
темой. Рассмотрим, в чем же отличие преподавания
в различных стратах.

Выделяются три типа дифференцированных
программ разной степени сложности, которые
предусматривают важнейшие аспекты:

  • обеспечение определенного уровня овладения
    знаниями, умениями, навыками (от репродуктивного
    до творческого);
  • подготовка учащихся к профильному обучению.

Между программами существует строгое
соответствие, каждой теме предоставлен
обязательный минимум, который позволяет
обеспечить неразрывную логику изложения и
создать пусть неполную, но обязательно цельную
картину основных представлений.

Программа низшей страты рассматривается как
базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает
конкретным материалом по предмету на уровне их
воспроизведения. Работа по первичному усвоению
материала на этом уровне имеет свои особенности.
Она требуют многократного повторения, умения
выделять смысловые группы, знания приемов
запоминания и алгоритмов действия. Важно выучить
и отработать с учащимися основные формулы,
научить использовать их в простейших заданиях.
Так, например, при изучении формулы корней
квадратного уравнения, ученики 8 класса этой
группы выучат формулы, научатся их применять в
заданиях базового уровня.

Программа средней страты обеспечивает
овладение учащимися теми общими и
специфическими приемами учебной деятельности,
которые необходимы для решения задач на
применение знаний. Поэтому помимо заданий
базового уровня вводятся дополнительные
сведения, которые расширяют материал,
иллюстрируют и конкретизируют основные знания,
показывают возможность применения полученных
знаний в новых ситуациях. Таким образом, наши
восьмиклассники, помимо формулы корней
квадратного уравнения, на изучение которой у них
потрачено меньше времени, займутся решением
более сложных примеров, рассмотрят применение
данной формулы в решении текстовых задач.

Программа сильной страты выводит учащихся на
уровень осознанного, творческого применения
знаний. Она предусматривает свободное владение
материалом, приемами умственной и учебной
деятельности. Программа дает развивающие
сведения, углубляющие материал, позволяющие
применять полученные знания в новых,
нестандартных ситуациях. При изучении формулы
корней квадратного уравнения, ученики сильной
страты, скорость работы которых, как правило,
очень высока, уделят на уроках больше внимания
применению формулы в незнакомых ситуациях.

Легко заметить, что программы обучения в каждой
страте соответствуют уровням сложности заданий
ГИА и ЕГЭ, что, в свою очередь, облегчает учителю
подготовку детей к итоговой аттестации.


Административный контроль стратовой
дифференциации обучения

Курирует страты заместитель директора
гимназии по УВР. На заседаниях методического
объединения математики происходит обсуждение
программ каждой страты, корректирование их в
случае необходимости, обмен опытом и обмен
мнениями об успехах и неудачах учащихся с целью
создания оптимальных условий образовательного
процесса. Психологическая служба гимназии
осуществляет дополнительное исследование
учащихся параллели, направленное на выявление
уровня мотивации изучения данного предмета у
этих учащихся, уровня их интеллектуальных
способностей, тревожности, уровня притязаний и
прочее.

В стратовой системе несколько изменяются
функции оценок. При том, что программа для каждой
страты одинакова, уровень сложности заданий,
предлагаемых учащимся, существенно различается.
Также различаются и тексты текущих и
тематических самостоятельных и контрольных
работ, тестов и пр. Тем самым одна и та же оценка,
полученная учащимися разных страт, означает
разный уровень освоения программы. Наша школа
более 10 лет работает по 10-балльной системе
оценивания, позволяющей дифференцированно
оценивать ЗУН учащихся, поэтому, прекрасно
понимая, что уровню “отлично” в сильной и слабой
страте соответствуют разные уровни знаний и
навыков учащихся, мы продолжаем свою работу. При
5-балльной системе оценивания оценка выполняет
соотнесение уровня знаний с неким общим
стандартом, а при 10-балльной системе оценки
строго прописано, за что ставится та или иная
оценка. Не надо бояться, что учителю очень трудно
будем переходить на новую систему оценивания. Из
собственного опыта знаю, чтобы приучить ребят к
новой системе оценивания, достаточно на первых
уроках в 5-м классе положить на парту
соответствующую таблицу, которая показывает, что
нужно знать и уметь для получения
соответствующей оценки. Что это дает учителю,
работающему в стратах? Пятибалльной четверке в
десятибалльной системе оценивания
соответствуют 7, 6 и 5. Поэтому не так сложно
оценить ребенка. В сильной страте изначально
даются задания с “базовой стоимостью” в 10
баллов, а в средней, начиная с 8 и т.п. И важным
является то, что условный стандарт существует
только в рамках данной страты. В каждой страте
оценки гораздо более приближены к
индивидуальному росту каждого ученика и служат
более надежным стимулом к достижению
учебного успеха.

Но внутренние стандарты не оторваны от единых
образовательных стандартов. Ведь по итогам года
все учащиеся пишут единую контрольную работу, да
и при внешних мониторингах задания у детей
одного уровня сложности. Требования к оценкам
данных работ едины. Учителя, работающие в
параллели, после уроков собираются вместе для
проверки. Преподаватель данной страты работы
своих учеников не проверяет. Здесь достигаются
две цели:

  • появляется независимая оценка работы каждого
    обучаемого;
  • педагоги отрабатывают единые требования к ЗУН
    учащихся, согласовывают методические вопросы и
    т.д.

Но к каждой такой серьезной работе ребенок идет
в своем темпе, усваивая посильный ему материал.
Именно усваивая, а не просто отсиживает часы,
слушая, как учитель изъясняется на непонятном
ему языке.


Особенности планирования и проведения
уроков

Работая над планированием в стратовой системе,
особое внимание уделяется такому подбору такого
объема теоретического материала и практических
заданий, который позволит усвоить и закрепить
материал, а также даст возможность хоть немного
(для каждой группы по-разному) развить творческие
способности. Чем ниже уровень страты, тем меньше
времени учитель потратит на теоретические
рассуждения, а больше – на отработку
практических навыков. Чем выше страта, тем больше
используются фронтальные методы работы в
сочетании с заданиями, требующими поиска
нестандартного решения, применения знаний в
новой ситуации и т.д.

При работе в различных стратах идет опора на
разные типы мышления. В стратах низкого уровня
широко используется наглядность, практические и
бытовые представления учащихся, ход рассуждений
от частного к общему и т.д. В стратах высокого
уровня идет большая опора на умение учащихся
устанавливать логические связи, усваивать и
формулировать научные понятия, чаще применяется
ход рассуждения от общего к частному. Чем ниже
уровень страты, тем более простой и образный язык
должен использоваться учителем.


Выводы

Накопленный опыт стратовой дифференциации
обучения в ГОУ гимназии №1587 показывает, что ее
применение при обучении математике, как одного
из путей учета индивидуальных особенностей
учащихся, необходимо и возможно, а также приводит
к реальным результатам. В качестве положительных
аспектов можно представить следующие:

  • оптимизация учебной нагрузки каждого учащегося
    с учетом его образовательных интересов и
    возможностей;
  • подготовка учащихся к профильному обучению
    путем создания условий для осознанного выбора
    уровня и глубины освоения предмета;
  • развитие познавательного интереса и мотивации
    к обучению у учащихся;
  • обеспечение психологического комфорта
    образовательного процесса через:
  • формирование адекватной самооценки;
  • адаптация ребенка к различным условиям старшей
    школы;
  • выбор преподавателя и т.д.
  • оптимизация подготовки учащихся к внешнему
    контролю, итоговой аттестации и т.д.
  • предоставление учителю возможности расширения
    и совершенствования своего профессионального
    уровня;
  • обеспечивает более интенсивное взаимодействие
    администрации, руководителей методических
    объединений, учителей-предметников и психологов,
    что позволяет более эффективно строить
    образовательный процесс;
  • уже на протяжении нескольких лет наблюдается
    стабильно высокий показатель качества обучения
    математике на второй ступени:

Результаты ГИА за 2009-2011 гг.


Год Число
участников ГИА
Качество
обученности
Число участников,
выполнивших ГИА
(по шкале ГИА)
0-10 11-20 21-30
2009 54 96% 6 20 28
2010 56 87% 1 24 31
2011 69 94% 2 27 30

По итогам выездной проверки качества
образования, проведенной МЦКО в октябре 2010 г:
средний % выполнения теста составил 60%, средний %
выполнения БЗ – 72%, средний % выполнения ПЗ – 36%. В
целом, по итогам внешней оценки, гимназия вошла в
число лучших школ г. Москвы.





Внимание, только СЕГОДНЯ!

Следующий: